以人工智能賦能思想政治理論課教學的思考
——基于思想政治理論課教師的分析

劉新華 汪云龍

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責任重大[1]。近年來，隨著人工智能技術的蓬勃發(fā)展和廣泛應用，思政課教學的構成要素和實踐形態(tài)發(fā)生了深刻變化。如何充分發(fā)揮人工智能對思政課教學的賦能作用，提高思政課教學的親和力與針對性，成為亟待深入研究和解決的重要問題。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》明確指出，要“大力推進思政課教學方法改革，提升思政課教師信息化能力素養(yǎng)，推動人工智能等現(xiàn)代信息技術在思政課教學中應用”[2]。從教師視角探究以人工智能賦能思政課教學，重在關切思政課教師如何科學把握其與人工智能之間的“度”。這里的“度”既隱含著思政課教師對待人工智能賦能的態(tài)度，也指涉思政課教師態(tài)度背后的立場，同時還規(guī)制思政課教師運用人工智能的自覺行動。以人工智能賦能思政課教學，關鍵在于解決好思政課教師的態(tài)度、立場與行動問題，這是智能時代思政課創(chuàng)新發(fā)展的題中應有之義。

一、以人工智能賦能思政課教學的合理態(tài)度

正確認識和對待人工智能，是發(fā)揮人工智能賦能作用的前提和基礎。當前，針對人工智能的發(fā)展情況及其未來前景，人們往往呈現(xiàn)出過于樂觀與悲觀、激進與保守等情感與態(tài)度傾向，這在思政課教師中也有體現(xiàn)。一方面，在“思政課教師是否會被人工智能取代”、“人工智能之于思政課教學產(chǎn)生何種影響”等現(xiàn)實問題上，部分思政課教師持過于樂觀或悲觀態(tài)度。持過于樂觀態(tài)度的思政課教師認為，自身較之于人工智能具有不可替代的優(yōu)勢，完全能夠駕馭人工智能，不必擔心人工智能可能會對思政課教學造成負面影響；持悲觀態(tài)度的思政課教師認為，人工智能因其表征的發(fā)展態(tài)勢和具有的強大功能會日漸取代自身，抑或是認為人工智能會對思政課教學帶來更為消極的影響。另一方面，關于“如何在思政課教學中運用人工智能”的問題上，部分思政課教師持激進或保守態(tài)度。持激進態(tài)度的思政課教師在思政課教學中過度使用甚至依賴人工智能，持保守態(tài)度的思政課教師則在教學中拒絕使用人工智能。質言之，以上諸種態(tài)度是思政課教師在人工智能背景下，不能正確認識人工智能所展示出的技術手段、基礎設施與文明標識等劃時代意義[3]，不能正確處理技術與教學的關系所形成的相關認識的反映。

面對人工智能逐步深度介入課程教學的發(fā)展趨勢，思政課教師若想更好地以人工智能賦能教學，至關重要的就在于認清這四種態(tài)度，避免激進態(tài)度及其對技術負面效應的忽視，保守態(tài)度及其隱藏的“自我—他者”兩極對立式思維，過于樂觀所產(chǎn)生的唯我論，悲觀所生發(fā)的替代論、恐懼論甚至奴役論，探尋確立兼具科學性與人文性、工具性與價值性、守正性與創(chuàng)新性、無限性與有限性相統(tǒng)合的態(tài)度，即一種謹慎態(tài)度。這種態(tài)度是一種相對平和的態(tài)度，具體表現(xiàn)為對自我與他者的尊重、思想與行為的理性以及實踐過程中的穩(wěn)步前行。

秉持謹慎態(tài)度，首先意味著思政課教師懂得尊重自我與他者。一方面，思政課教師在以人工智能賦能教學的過程中，應積極審視自我與他者，既不將人工智能視為沖擊自身地位的“絆腳石”，也不將人工智能置于“神壇”而被其“牽著鼻子走”，而是將人工智能作為促進自身發(fā)展的積極力量，體現(xiàn)出一種樂觀且謹慎的態(tài)度；另一方面，思政課教師應保持穩(wěn)定、平和且放松的心態(tài)，能夠正視人工智能賦能思政課教學的實際情況與發(fā)展趨勢，從而更加專注地思考“人工智能對思政課教學具有哪些影響”、“思政課教師如何更好地發(fā)揮人工智能賦能作用”、“思政課教師相較于人工智能的獨特優(yōu)勢”等關鍵性問題。其次，意味著思政課教師的思想與行為更加理性。當前，人工智能賦能思政課教學的積極影響有目共睹。然而，在這種趨勢下，思政課教師需要警惕教學過程中潛在的因技術有用性而沖昏頭腦、因技術易用性而滿腔熱忱、因他人期待而盲目沉浸、因個體擔憂而抵觸甚至反對等一系列現(xiàn)象。因而，需要思政課教師理性地作出判斷與選擇，充分考察人工智能之于思政課教學的有用性、易用性、促成條件及社群影響等核心要素，細致體悟自身對人工智能的理解、接受與認同程度，認真思索人工智能運用的限度，在科學推理、理性審視的基礎上將人工智能作為思政課創(chuàng)新發(fā)展的助力。再次，還意味著思政課教師能夠在實際教學過程中穩(wěn)步前行。以人工智能賦能思政課教學，其效果的發(fā)揮與目標的達成并非一蹴而就，而是與教育教學要求、教師信息化能力、學生實際情況以及技術發(fā)展水平等因素密切相關的。思政課教師應當更好地尋求人工智能賦能與教學目標、內容、主體、方法等方面的聯(lián)結點，做好科學研判，在教學過程中強化制度保障，有效規(guī)避負面影響，使人工智能更好地發(fā)揮其賦能作用。正如習近平總書記所強調的，面對人工智能“我們必須加強研判，統(tǒng)籌謀劃，協(xié)同創(chuàng)新，穩(wěn)步推進”[4]。

綜上，人工智能在思政課教學領域的理論研究與實踐探索尚處于起步階段，思政課教師應當理性審視過于樂觀與悲觀、激進與保守等態(tài)度，確立一種樂觀且謹慎的態(tài)度，在推進人工智能賦能教學的過程中有效規(guī)避其風險，在敞開胸懷擁抱智能時代的同時保持前瞻性、預見性與防范性的意識，準確識變、科學應變、主動求變，統(tǒng)籌謀劃人工智能技術賦能與思政課教學轉型。唯其如此，才能不因技術之利而失落思政課教師的獨特優(yōu)勢和本質規(guī)定，不因固守傳統(tǒng)經(jīng)驗而錯失智能技術賦能思政課教學的時代機遇和發(fā)展向度，確保思政課教師始終發(fā)揮政治引領與價值引領的作用。

二、以人工智能賦能思政課教學的立場選擇

“立場，是人們觀察、認識和處理問題的立足點?！盵5]立場選擇是聯(lián)結態(tài)度與行動的橋梁，具有鞏固態(tài)度與指導行動的作用。目前，人工智能之于思政課教師尚屬于新生事物，思政課教師運用人工智能賦能教學需經(jīng)過“認知—理解—接受—認同—實踐”等環(huán)節(jié)，理性審視自我與他者，形成正確的立場指引其前行。對此，要堅持教師主導、技術賦能、人機互動的立場，在自我主導與他者賦能中把握時代機遇，在意義闡揚與規(guī)律總結中筑牢課程根基，在無限憧憬與有限運用中尋繹平衡之道。

教師主導： 保持思政課教師的主體性自覺。以人工智能賦能思政課教學，總是會面臨“以誰為主”的立場問題，一方面人工智能對思政課教學產(chǎn)生了較為深刻的影響，另一方面智能時代要求思政課教師因時而進、順勢而為，樂觀且謹慎地運用人工智能，時刻保持主體性自覺。正如習近平總書記所強調的，“思政課教學離不開教師的主導”[6]。思政課教師要準確把握自身與人工智能之間的關系，明確教師主導思政課教學的必要性與可行性。在其必要性上，“教師主導”的價值立場反映著思政課教師在教學過程中彰顯誰的意志、維護誰的利益、為誰服務的根本性問題?！敖處熤鲗А钡纳顚舆壿嬍且运颊n教學為主、以學生為本，彰顯我國國家利益、政治制度與發(fā)展模式的優(yōu)越性，表征發(fā)展著的馬克思主義指導思想與思政課的社會主義意識形態(tài)本質，聚焦思政課的教育教學規(guī)律與學生的成長成才規(guī)律，著眼立德樹人的根本任務與培養(yǎng)時代新人的育人目標?！敖處熤鲗А钡哪康脑谟谑谷斯ぶ悄転樗颊n教學賦能，而非教授人工智能專業(yè)知識；通過對自我身份與主導地位的進一步明確以鞏固職業(yè)地位，而非思考如何才能遏制人工智能的發(fā)展。在其可行性上，盡管以ChatGPT 為代表的生成式人工智能標志著人工智能發(fā)展到了新的歷史階段，但目前尚不意味著強人工智能階段的到來，其對思政課教學的賦能更多地表現(xiàn)為工具和手段意義上的優(yōu)化與創(chuàng)新。因而，在以人工智能賦能思政課教學過程中，思政課教師應發(fā)揮自身的主觀能動性，借助人工智能的有益資源做大做強自己，同時有限度地運用人工智能，避免過度依賴人工智能而丟失思政課的政治屬性與人文價值，謹防“技術異化”與“本末倒置”[7]，使自我不致在他者的鏡像中迷失，更不致在學科大融合大發(fā)展過程中“耕了別人的田，荒了自己的地”。換言之，思政課教師在借助人工智能賦能教學時，應結合智能時代的現(xiàn)實情況與發(fā)展前景，對“我是誰”與“我能做什么”的問題有較為全面且清晰的認知，為建設“大思政課”貢獻力量。

技術賦能： 充分發(fā)揮人工智能的技術優(yōu)勢。堅持“教師主導”的立場并不是強調所謂的唯我論，更不是“自話自說”、“自我設限”，而是在觀照自我的同時主動學習他者，積極地“為我所用”。堅持“技術賦能”的基本立場，應明晰“人工智能對思政課教學的影響”、“思政課教師在運用人工智能過程中存在的主要問題”、“思政課教師如何更好地以人工智能賦能教學”等問題，透過他者視角客觀認識他者賦能、站在自我視角反思自我認識不足，進而充分發(fā)揮人工智能賦能思政課教學的技術優(yōu)勢。其一，透過他者視角客觀認識他者賦能，辯證看待其賦能影響。一方面，人工智能為思政課教師發(fā)展注入了新的生機與活力，使得思政課教師的學習能力、設計創(chuàng)造、社會責任等素養(yǎng)更為強化，使創(chuàng)設情境、分析學情、管理課堂、批改作業(yè)、組織線上考試等更為便捷，泛在化學習、個性化教學、協(xié)同化建構等設想成為可能。另一方面，人工智能的出場給思政課教學帶來了新的問題。例如，部分教師可能因過度依賴人工智能技術，逐漸偏離教學初衷，進而導致自身主體性和權威性逐漸減弱、教學評價存在“數(shù)據(jù)冗雜”與“數(shù)據(jù)孤島”現(xiàn)象，等等。對此，思政課教師應客觀認識人工智能，審視人工智能賦能思政課教學的價值意義與演化邏輯，把握人工智能賦能思政課教學的現(xiàn)實旨歸。其二，站在自我視角反思自我認識不足，不斷提升自身信息化能力素養(yǎng)。人工智能在思政課教學中的應用，客觀上對思政課教師提出了更高要求。調查顯示，當前中小學教師整體認可人工智能教學工具的價值，但缺乏專業(yè)師資是阻礙課程開設的主要因素之一[8]；有些高校教師人工智能教學應用能力尚處于低水平階段，在教學實踐中應用不多，雖然有用性感知較強，但易用性感知不佳[9]，可見教師對人工智能的認知與應用能力仍有待強化。因此，思政課教師不僅要了解自我，更要了解人工智能，樹立適度的他者視角，厘清基本的事實狀況，形成正確的價值判斷，進而真正把握人工智能及其賦能思政課教學的內涵要義、價值意蘊與實踐理路。

人機互動： 提升思政課立德樹人的實效性?！敖處熤鲗А迸c“技術賦能”的基本立場在于促進思政課教師與人工智能之間的互動、協(xié)同乃至融合，其根本目的在于提升思政課立德樹人的實效性。如果說人機互動、協(xié)同乃至融合是一條波浪式前進、螺旋式上升的動態(tài)曲線，那么如何貫徹落實立德樹人根本任務則是一條貫穿始終的核心主線，人機互動、協(xié)同、融合的這條曲線始終圍繞著思政課立德樹人的主線上下波動，思政課教師所做的努力就是使這條曲線無限趨近于中間這條主線。首先，要推動思政課教師與人工智能之間的互動、協(xié)同乃至融合。當前所處的智能時代，既是深度學習、人機協(xié)同、共創(chuàng)分享的時代，也是積極推動人工智能與教育教學深度融合的時代。思政課教師要堅守“教師主導”、理性審視“技術賦能”，科學研判未來人機互動、協(xié)同乃至融合的發(fā)展愿景。回顧過去與反思當下，人工智能之于思政課是一種時代背景或技術手段；展望未來，人工智能之于思政課將是一種更為深層次的變革力量。其次，要在人機互動、協(xié)同乃至融合的基礎上，推動思政課立德樹人實效性的提升。黨的二十大報告指出：“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！盵10]思政課教學不能“置現(xiàn)實的人于不顧，或者只憑虛構的方式滿足整個的人”[11]，而是要從“現(xiàn)實的生活胚芽”發(fā)力，尊重“現(xiàn)實的個人”的主體地位，聚焦立德樹人的根本任務。總之，無論是“教師主導”下的“技術賦能”，還是“人機互動、協(xié)同乃至融合”，智能時代的思政課教師不能忘記自己的根本任務是立德樹人，須厘清思政課教學始終是強化人的認知、引導人的思想、夯實人的信念、塑造人的行為的教育實踐活動，須明晰是思政課屬人的情感認同與價值取向賦予了自身教育意義，而非人工智能技術。在此意義上，真正優(yōu)質的思政課不在于教師是否在技術層面運用了人工智能，而在于教師是否將這種技術運用與教學內容實現(xiàn)有效融合，進而實現(xiàn)思政課立德樹人的教學目標。

三、以人工智能賦能思政課教學的行動路向

在明確以人工智能賦能思政課教學的態(tài)度與立場問題之后，還要探討“怎么做”的行動問題。對此，思政課教師應明確自身的“有為之方向”，厘清人工智能賦能思政課教學的“可為之邊界”，推動自身與人工智能有機聯(lián)動，進而實現(xiàn)立德樹人的教育目標。

明確思政課教師的“有為之方向”。思政課教師要保持自身主體性自覺，對“我是誰”與“我能做什么”形成較為清晰的體認，并在此基礎上進一步激發(fā)職業(yè)認同感、責任感與自豪感。一方面，明晰“我是誰”的角色定位。馬克思指出，人是“在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”[12]。對智能時代思政課教師角色的再闡釋，不僅要以靜態(tài)視角探究“我一直以來是誰”的問題，而且要結合技術發(fā)展與運用趨勢，以動態(tài)視角探究“我現(xiàn)在是誰”與“我將來是誰”的問題。對這些問題的思考與追問，是思政課教師對自我的體悟、反思與確證，是作為“自覺主體”的積極價值關切與省思。當前，思政課教師與學生間的關系逐步從“教師—學生”轉變?yōu)椤敖處煛斯ぶ悄堋獙W生”，思政課教師不僅承擔著知識傳遞者、活動組織者、價值塑造者的角色，更具備了技術使用者的新的身份定位，需要適應智能時代發(fā)展變化，加快完成身份角色轉變。另一方面，清楚“我能做什么”的權責邊界。雖然人工智能是“現(xiàn)實的個人”在一定社會歷史條件下的創(chuàng)造物，但智能時代思政課教師在這種具有變革力量的技術影響下，長期面臨著“他者替代之勢”與“主體自我覺醒”之間的雙重張力，需要思政課教師審思自身相較于人工智能所具有的獨特優(yōu)勢，對自身存在意義與實際踐履有較為清晰透徹的體悟。具言之，在思政課這樣一種意識形態(tài)性、價值引領與塑造性尤為突出的課程教學中，教師的主導性、示范性與創(chuàng)造性具有至關重要的意義，其自身的政治敏銳度與鑒別力、價值判斷能力與價值選擇能力、人生閱歷與生活感悟，以及洞察力、理解力、分析力與表達力等，深刻影響著思政課的教學效果，使其肩負著思想引領、情感激發(fā)、信念筑基等多重職責使命，這是人工智能無法達到的。

厘清人工智能賦能的“可為之邊界”。思政課教師要對人工智能形成較為清晰、客觀、科學的認識，將認識他者真實與真實認識他者有機結合[13]，把握人工智能的發(fā)展情況及其賦能思政課教學的功能效用。一方面，思政課教師要深刻洞察人工智能產(chǎn)生的歷史邏輯、理論邏輯與現(xiàn)實邏輯，客觀認識人工智能賦能教學的現(xiàn)實情狀，科學、合理運用人工智能，堅持工具理性與價值理性相統(tǒng)一，推動人工智能有效賦能思政課教學，切實提升思政課立德樹人的成效。另一方面，思政課教師又要從人工智能中抽離出來，思考人工智能賦能思政課教學的優(yōu)劣之處，進而正確地看待與運用人工智能，警惕技術狂飆期內隱藏的唯科學主義傾向。同時，思政課教師還應時刻關注人工智能的最新發(fā)展情況，特別是以ChatGPT 為代表的生成式人工智能，探究其對自身思想與行為的影響，其賦能教學的發(fā)展向度、樣態(tài)與進路，及其對教學所帶來的機遇與挑戰(zhàn)等問題，充分彰顯自身的主體性自覺。

推動思政課教師與人工智能有機聯(lián)動。思政課教師要在深度學習、人機協(xié)同、共創(chuàng)分享過程中講好思政課。人工智能作為人類生存發(fā)展和社會歷史演化的重要力量，是模擬人類思維、擴展人類智能的科學技術，促逼著作為自然存在的人學會生存、作為社會存在的人學會交往、作為生成性存在的人學會超越[14]。在人工智能賦能教學的過程中，思政課教師不僅要明晰“我是誰”與“我能做什么”，還要明確人工智能“能做什么”與“不能做什么”，更要在人機互動的同時思考“我如何才能教得更好”，探究“如何將人工智能賦能思政課教學的挑戰(zhàn)轉化為機遇”。有鑒于此，思政課教師應當在實踐中增強自身本領，提高對技術有用性與易用性的感知，通過切實提升信息化能力素養(yǎng)來推動人機互動、協(xié)同乃至融合，有效實現(xiàn)立德樹人的教學目標。一方面，要學習借鑒人工智能賦能思政課教學的有益經(jīng)驗。思政課教師可以從總體上考察人工智能賦能教學的現(xiàn)實情況，并通過對國內外典型案例進行分析，從關鍵點位上思考人工智能賦能教學的優(yōu)劣之處。同時，思政課教師應聚焦教育教學需求，提煉目前人工智能賦能思政課教學的案例中可資借鑒的有益經(jīng)驗，對學生進行精準畫像，分析學生的思想狀況，提升思政課的預判性與針對性；借助人工智能對評價機制進行分眾化構建，綜合思政課教學各要素情況，制定兼具科學精準性與人文關懷性的監(jiān)測評價機制等，進而豐富與完善自我，助力智能時代思政課的創(chuàng)新發(fā)展。另一方面，明確人工智能賦能教學的重點與方向。思政課教師應主動學習相關知識，參加相關教學培訓與模擬訓練，提升自身技術應用能力；對運用人工智能過程中潛藏的風險（如隱私泄露、信息“繭房”、算法歧視等）有深入的了解與掌握，避免對技術的過分依賴而導致教學初衷的偏離；運用大數(shù)據(jù)等對學生進行精準畫像，從而能夠更好地分析研判學生的思想動態(tài)與行為傾向，輔助教學設計、評價與反思，使得知識傳遞更加精準、思想引領更加有效、情感激發(fā)更加深層、信念筑基更加牢固。