STEM教育的深度解讀（八）

向世清

前一講，我們對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育（包括科技創(chuàng)新教育）中的第二種“不完備”即“技能與知識(shí)的教學(xué)分離”進(jìn)行了概念上的基本闡明，這一講我們繼續(xù)剖析其中的原因和本質(zhì)，從歷史與文化的淵源給出更為深化的討論。

顯而易見(jiàn)，根據(jù)前一講，我們有個(gè)簡(jiǎn)單而顯著的結(jié)論，即我國(guó)過(guò)去多年的基礎(chǔ)教育是非常不重視技能的培訓(xùn)與教學(xué)的，這種不重視已經(jīng)到了相當(dāng)過(guò)分的程度，而且還被認(rèn)為是理所當(dāng)然的，沒(méi)有人覺(jué)得這反映出我們的教育有什么問(wèn)題（如果還有一點(diǎn)點(diǎn)重視的話，那也要轉(zhuǎn)到職業(yè)教育范圍去談，而職業(yè)教育在我國(guó)似乎并不算入基礎(chǔ)教育，更不會(huì)算入應(yīng)試教育的范疇）。原因很簡(jiǎn)單，就是技能并不會(huì)真正需要在應(yīng)試中達(dá)成必須達(dá)到的成績(jī)（應(yīng)試教育也一般不會(huì)真正實(shí)測(cè)技能，那被認(rèn)為是花“閑工夫”），所以技能不是一定要教，也不是一定要學(xué)（更有很多人認(rèn)為，有了知識(shí)，技能自然就會(huì)形成，用不著教的）。同時(shí)，應(yīng)試教育的教學(xué)方式為了最簡(jiǎn)單化地提高分?jǐn)?shù)，采取了“直接給予知識(shí)并達(dá)成復(fù)制”的模式，這種模式將非應(yīng)試知識(shí)性的其他非直給教學(xué)幾乎均排除于重要的教學(xué)之外（為了更快地直接獲得分?jǐn)?shù)，我們沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行技能教育），進(jìn)一步加大了將知識(shí)教學(xué)與技能訓(xùn)練分開(kāi)并大幅度弱化后者的趨向。這自然也帶動(dòng)了對(duì)科學(xué)教育的本身弱化，也更帶動(dòng)了對(duì)科學(xué)教育中的科學(xué)技能教學(xué)的弱化（您看，應(yīng)試教育的帶動(dòng)力是巨大的吧！居然也帶動(dòng)科學(xué)教育降格或淪落為類似于應(yīng)試教育的知識(shí)型應(yīng)考教學(xué)。由于這種帶動(dòng)，說(shuō)得夸張一點(diǎn)，事實(shí)是，我們不是把知識(shí)與技能的教學(xué)分開(kāi)了，而是幾乎不要技能教育了。這里也提及另一個(gè)基礎(chǔ)客觀原因，即就算要教技能，現(xiàn)在的很多教師自己也都只會(huì)紙上談兵，不會(huì)什么技能，怎么教？）。

除了這些應(yīng)試本身的直接歸因之外，我們還可以為技能教育的如此現(xiàn)狀進(jìn)一步找找深層次原因。這可以通過(guò)回溯我國(guó)教育發(fā)展的歷史達(dá)成相關(guān)的認(rèn)識(shí)。

從歷史角度看，我國(guó)的教育雖經(jīng)數(shù)千年發(fā)展，但較正式的教育卻更多不變地呈現(xiàn)為“僅僅教書(shū)”的形式，其中很具代表性的就是如圖1 我們通稱的“私塾”模式（其實(shí)官學(xué)在形式上也大抵一致）。追尋深遠(yuǎn)影響我國(guó)教育的私塾的發(fā)展，特別是深度考察其中的教書(shū)方式與形式，就深深地展現(xiàn)出一種我國(guó)特有的如何教書(shū)的范式，其核心即以教師引領(lǐng)學(xué)生按教師所知與要求講解溫書(shū)、誦讀記憶、熟練理解，從中即可窺見(jiàn)我國(guó)教育和“教學(xué)法”的主要脈絡(luò)與核心機(jī)理（強(qiáng)調(diào)，我們并不否認(rèn)私塾的創(chuàng)造價(jià)值與優(yōu)勢(shì)意義，例如其在學(xué)習(xí)國(guó)學(xué)和政務(wù)社論方面以培養(yǎng)政務(wù)人才，形成了歷朝歷代的官制后備人才并助推了“狀元選拔制度體系”，但我們也可以從中看到值得反思的不足內(nèi)容）。

所以，經(jīng)過(guò)歷代發(fā)展，雖有諸多社會(huì)變化、經(jīng)濟(jì)變遷、科技發(fā)展，我國(guó)教育的主要基本面卻沒(méi)有發(fā)生太大的變化與提升， 近現(xiàn)代雖有國(guó)際教育的一些進(jìn)步發(fā)展歷經(jīng)多次重大外部輸入影響，也沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上造就顯著的變化。我們的學(xué)校當(dāng)前就還有這樣的深刻影子，教師在骨子里還是認(rèn)為“教”就應(yīng)該呈現(xiàn)出“師”的概念，教學(xué)中就應(yīng)該以師為中心、以授書(shū)為基本、以講解為傳道、以端坐為本分（離開(kāi)了教室都不叫讀書(shū)，笑）。學(xué)即等于將“書(shū)”轉(zhuǎn)為記得、復(fù)述、理解為本義?！皶?shū)讀得多就最好！”“書(shū)讀好了就是教育最好的成功！”如此，教師教書(shū)的核心實(shí)質(zhì)一直確保了很好的沿襲，在繼承師道尊嚴(yán)的同時(shí)更是加強(qiáng)了“僅僅讀書(shū)”的純粹性；到現(xiàn)在的應(yīng)試教育階段，更是將其演化到了極度的分?jǐn)?shù)考查模式。很顯然，學(xué)習(xí)語(yǔ)文（國(guó)文）等學(xué)科這樣做并無(wú)太大不妥，但學(xué)習(xí)科技等其他學(xué)科還是如此則存在明顯問(wèn)題。仔細(xì)考察，我們現(xiàn)在的教學(xué)事實(shí)上幾乎任何一個(gè)學(xué)科都是這樣教的（關(guān)鍵在于任何學(xué)科都幾乎這樣，您沒(méi)覺(jué)得這樣有什么問(wèn)題嗎）。這使得教學(xué)自然就“不需要”其余的方式，也自然將技能教育深度排除到了知識(shí)教育之外。追根求源，這就是源于中國(guó)人自身特有的文化傳統(tǒng)與習(xí)性。

現(xiàn)在，可以看到，這樣的認(rèn)識(shí)還在持續(xù)“發(fā)酵”。我們今天的應(yīng)試教學(xué)和課堂教法，始終是較“單純”地進(jìn)行著圍繞知識(shí)點(diǎn)的反復(fù)訓(xùn)練，“把書(shū)摳精摳細(xì)”是終極目標(biāo)，很少有教師能真正脫離這樣的“影子”而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代多種教學(xué)法模式。即便有，很多也無(wú)法完全脫離“師尊師主、授主書(shū)主”的基點(diǎn)。所以要認(rèn)識(shí)到這種由于文化所形成的影響，這是我們?cè)谶@里需要建立的文化影響反思之一。

技能教育在我國(guó)歷史上則呈現(xiàn)為另外一回事情，可以簡(jiǎn)單地概括為“師徒制”（如圖2），即我國(guó)自古以來(lái)的“師傅帶徒弟”，傳授任何有用的適用和實(shí)用技藝（相當(dāng)于現(xiàn)在的技能，很多過(guò)去的“專業(yè)技藝”就是現(xiàn)在的科技范疇的概念），就采用“師授弟子以傳幫帶”模式，也有著相對(duì)嚴(yán)苛的規(guī)程制度（如拜師，就像武俠小說(shuō)中描述的那樣，即便很多并無(wú)明文，但實(shí)際呈現(xiàn)為行規(guī)行矩），在實(shí)際中以逐一漸進(jìn)手把手示范技法并督促弟子反復(fù)練習(xí)直至熟練，然后徒弟變師傅，師傅再收徒弟，以此往復(fù)遞進(jìn)。其中也并無(wú)明顯的結(jié)合“讀書(shū)”的必須要求，同時(shí)其中懂不懂也并未顯得有多重要或者有多直接要求（會(huì)做就行，“依葫蘆畫(huà)瓢”即可，不懂也沒(méi)有關(guān)系；會(huì)做，還懂，那就真的可能成為歷代的大者乃至大師了）。所以在中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)法中，知識(shí)與技能的教育大概可以算作兩個(gè)體系，幾乎從來(lái)就是分開(kāi)教的，而且還被在社會(huì)地位上認(rèn)為二者的學(xué)習(xí)本不在一個(gè)層次甚至不在一個(gè)階層，例如“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”，讀書(shū)人是高貴的；技能只是在“低人數(shù)等”的“藝人”中傳授而已，學(xué)手藝者是低等的“手工業(yè)者”。這樣的思想自古以來(lái)給社會(huì)大眾烙下了深深的文化基因痕跡（不光是老百姓，很多號(hào)稱現(xiàn)代教育者的教育人其實(shí)在骨子里也逃不掉這種文化基因的深層次植入）。

遺憾的是，歷史上的這種知識(shí)與技能的兩種教學(xué)模式也映射到了現(xiàn)代，我們今天的大學(xué)教育與職業(yè)教育是兩個(gè)幾乎不關(guān)聯(lián)的體系就是最典型的表現(xiàn)。而且，現(xiàn)在的大學(xué)仍然是高人一等的，職校一開(kāi)始就被認(rèn)為是低人一等的。能考進(jìn)大學(xué)是有前途的，進(jìn)了職校一輩子也就沒(méi)啥出息了，這是典型的社會(huì)意識(shí)的真實(shí)寫(xiě)照（今天這樣的意識(shí)已是教育發(fā)展的深層次桎梏，真可謂是一種現(xiàn)代的悲哀）。

這里還必須提到一個(gè)持續(xù)了多年的清晰事實(shí)。那就是，多年的高考制度體系，通過(guò)所謂的考試區(qū)分生源再分流進(jìn)入不同等級(jí)的學(xué)校系統(tǒng)，整個(gè)社會(huì)都界定了進(jìn)入大學(xué)的生源好，進(jìn)入職校的生源差，進(jìn)一步讓大學(xué)與職業(yè)教育學(xué)校形成顯著差異，進(jìn)而想當(dāng)然地在大學(xué)教所謂“高級(jí)”知識(shí)（基于智商高的大學(xué)生才有能力學(xué)的已根深蒂固的認(rèn)識(shí)），而在職校教所謂的“低級(jí)”技能（基于職校的學(xué)生無(wú)能力學(xué)好需要高智商才能學(xué)好“高級(jí)”知識(shí)的認(rèn)識(shí)）。這看似是合理的和實(shí)事求是的“因材施教”，但無(wú)形中卻進(jìn)一步形成了關(guān)于知識(shí)與技能是兩個(gè)等級(jí)、可以分開(kāi)教的認(rèn)識(shí)的強(qiáng)化，并“進(jìn)階”到學(xué)知識(shí)與學(xué)技能是社會(huì)分工與社會(huì)地位不同的“潛意識(shí)”層面。所以，我們的教育中，已經(jīng)不再多有從內(nèi)涵上認(rèn)識(shí)“知識(shí)與技能是相輔相成、互相連接并互相促進(jìn)的一個(gè)整體中的兩個(gè)不同側(cè)面的教學(xué)內(nèi)容”的規(guī)律了（我們?cè)谶@里難道不應(yīng)該更多形成反思嗎？）。

由此，我們今天的教育中，知識(shí)與技能的教學(xué)不管從理念上還是從教學(xué)法上都是分開(kāi)的，它們被認(rèn)為是有巨大不同的，是有層次差異的，技能教學(xué)也似乎是低檔些的（大學(xué)教授與職校教師永遠(yuǎn)是“水平不在同樣檔次上的”，笑）。技能教育在應(yīng)試教育中也是很難取得足夠的地位和時(shí)間的（例如通用技術(shù)等始終被認(rèn)為不是重要的課程，難成主流內(nèi)容）。關(guān)鍵是，這樣的認(rèn)識(shí)已被社會(huì)定義為“正常”，大家習(xí)以為常，覺(jué)得理所當(dāng)然。這是我們?cè)谶@里需要建立的文化影響反思之二。

簡(jiǎn)單歸納一下，知識(shí)與技能的分開(kāi)教學(xué)，古今內(nèi)外皆有之，這個(gè)并無(wú)不合理之處。關(guān)鍵在于，如果讓一個(gè)受教育者只學(xué)習(xí)知識(shí)與技能之一，而無(wú)需將二者兼而有之學(xué)習(xí)，也不用結(jié)合起來(lái)學(xué)，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。我們現(xiàn)在的教育，特別是新時(shí)期的科技創(chuàng)新教育，應(yīng)該考慮脫出傳統(tǒng)教育文化的不良影響，是時(shí)間想法走出“怪圈”了！