基于綜合思維培養(yǎng)的深度學習課堂教學實踐路徑

葉麗菲

綜合思維是《普通高中地理課程標準（2017 年版）》提出的四大核心素養(yǎng)之一，指的是人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，包括要素綜合、時空綜合和區(qū)域綜合［1］。綜合思維是地理學習的基本思維和方法，培養(yǎng)學生的綜合思維，有助于幫助他們從整體性的角度多要素、多角度分析地理事物和現(xiàn)象，辯證地分析人地關系［1］。綜合思維在四大地理核心素養(yǎng)中具有重要地位，是區(qū)域認知和地理實踐力的基礎，也是理解人地協(xié)調(diào)觀的重要思維工具［2］。深度學習強調(diào)調(diào)動學習內(nèi)驅力使學生主動理解并整合知識間的聯(lián)系從而形成邏輯化的知識體系，最后將知識遷移應用于不同情境解決復雜問題，形成高階思維［3］。

通過深度學習，可以培養(yǎng)提升學生綜合思維。深度學習具有注重批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用和面向問題解決五大特征［4］。深度學習促進高階思維的發(fā)展，而地理的綜合思維具有高階思維的特性。要素綜合要求分析區(qū)域地理環(huán)境各個要素與其他要素的相互作用和影響，是綜合思維的基礎；時空綜合要求從時間和空間角度動態(tài)分析地理現(xiàn)象和事物的發(fā)生，是綜合思維的尺度框架；地區(qū)綜合除了綜合地分析本區(qū)域內(nèi)各要素間相互關系和時空演變，還要關注區(qū)際聯(lián)系，是綜合思維的高級形式［4］。綜合思維的三個維度也體現(xiàn)出思維由低階向高階轉化，通過深度學習，學生整合真實情境中的各個地理要素信息，評價、分析各個要素及其之間的關系，從時空角度動態(tài)分析地理現(xiàn)象和事物的發(fā)生，構建知識體系，遷移應用到其他區(qū)域，最終能夠更加綜合地、動態(tài)地、系統(tǒng)地認識地理環(huán)境及其與人類活動的關系。

本文以“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理——以西海固地區(qū)為例”為例，采用深度教學的理念對培養(yǎng)地理綜合思維的課堂實踐路徑做出探討。

本節(jié)課的課標要求為“以某生態(tài)脆弱區(qū)為例，說明該類地區(qū)存在的環(huán)境與發(fā)展問題，以及綜合治理措施”［1］。在教學內(nèi)容中關于生態(tài)環(huán)境問題成因的分析、發(fā)展方向的確定、治理措施的制定都需要考慮區(qū)域空間內(nèi)各個地理要素的相互作用和時空變化，因此通過本節(jié)課的學習可以有效地促進學生綜合思維的形成和發(fā)展?；谡n標要求，選取了“西海固地區(qū)的生態(tài)環(huán)境治理”作為案例切入學習，采用深度學習的理論，設計了本節(jié)課的教學過程（圖1）。

一、觀短片，創(chuàng)設主題情境，激發(fā)學習動力

情境認知理論認為知識是個人與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，要將學習嵌入其所關聯(lián)的社會和自然情境之中，學習才有真正的意義［5］。因此，創(chuàng)設真實化的、有意義的學習情境，可以為學生后面一系列的學習鏈提供“腳手架”，幫助學生掌握深層次的知識，理解一些復雜的地理概念，實現(xiàn)深度學習。

在本課中，筆者先播放短片《山海情中蘊含著怎樣的西海固》，并提出問題：2021年扶貧劇《山海情》火了，《山海情》的故事發(fā)生地在哪里？這個地區(qū)的地理環(huán)境特征是怎么樣的？它被聯(lián)合國列為聯(lián)合國稱為不宜人居的地區(qū)，原因是什么？這個地區(qū)采取了哪些措施重新穿上了“綠裝”？

以熱播劇《山海情》的發(fā)生地寧夏西海固地區(qū)作為課程的情境背景，激發(fā)學生學習動力，調(diào)動其主觀能動性。引出本節(jié)課的學習主線“在哪里—怎么樣—為什么—怎么做”的問題鏈，引導學生逐步推進深度學習以建立綜合思維。

二、明位置，獲取區(qū)域認知，奠定綜合基礎

任何一種地理事象的發(fā)生都有一定的區(qū)域背景，準確的區(qū)域定位是區(qū)域認知的基礎，是學生培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的一個重要方向。以區(qū)域位置為基礎，分析、推理區(qū)域自然和人文地理特征，是學生學習地理重要的思維方法，也是學生區(qū)域認知素養(yǎng)在地理思維品質(zhì)與關鍵能力上的重要體現(xiàn)［6］。

在此環(huán)節(jié)，筆者展示西海固地區(qū)基本情況和地理位置圖，讓學生描述西海固地區(qū)的地理位置，使學生對此區(qū)域的位置特征有準確的認知。再呈現(xiàn)中國氣候分布、降水分布、農(nóng)牧區(qū)分布、地形分布等地理要素圖，學生自主探究觀察該區(qū)域處于多個地理要素的過渡地帶，進而討論分析得出本區(qū)域自然要素相互交替，自然環(huán)境不夠穩(wěn)定，自然災害頻發(fā)，生態(tài)環(huán)境脆弱的結論。思維導圖如圖2所示。在此，初步建立要素綜合思維，為下一情境引導學生分析西海固地區(qū)的生態(tài)問題打好基礎。

三、理原因，分析地理要素，領悟時空變化

地理環(huán)境是自然要素和人文要素組成的綜合整體。區(qū)域的生態(tài)環(huán)境問題是由多個要素綜合影響形成的，且各要素之間相互作用、相互影響，理清它們之間紛繁冗雜的邏輯關系是學生學習的難點。要素綜合是分析相對靜止的時空環(huán)境下地理事象各要素的關系；時空綜合則是動態(tài)地分析不同時間、不同空間范圍內(nèi)地理事象的演化。在教學的過程中，教師應設置問題鏈為學生鋪墊好思維階梯，循序漸進梳理各要素之間的關系，實現(xiàn)培養(yǎng)學生要素綜合思維的目標。

在此環(huán)節(jié)，筆者首先展示中國重點生態(tài)脆弱區(qū)分布示意圖，使學生明確此地區(qū)的生態(tài)環(huán)境問題是水土流失。然后分別展示寧夏地區(qū)的地形、降水量分布圖、西海固地區(qū)氣候統(tǒng)計圖和植被資料以及西海固水土流失人為破壞的材料，分析西海固地區(qū)水土流失問題的自然原因和人為原因。這一部分，學生小組合作，討論分析得出結論。西海固地區(qū)水土流失的成因關系如圖3所示。

在對西海固地區(qū)水土流失現(xiàn)象進行多因素分析的基礎上，還需要進一步分析其發(fā)生、發(fā)展和演化過程，感悟其時空變化。在此部分，筆者設置了西海固地區(qū)生態(tài)破壞惡性循環(huán)示意圖填圖活動，使學生在活動中體會生態(tài)破壞的時空變化的過程，建立地理事物的時空綜合思維（圖4）。

四、提措施，對比區(qū)際差異，建立地方綜合

地方綜合的分析既有對區(qū)域內(nèi)部的分析又有對區(qū)域外部的分析。區(qū)域內(nèi)部的分析在分析區(qū)域發(fā)展的優(yōu)勢和存在的問題的基礎上，研究區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的方向和措施，實現(xiàn)人地和諧，而外部分析則關注區(qū)際之間的對比和聯(lián)系。

在明晰西海固地區(qū)的水土流失問題的原因后，為了實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展，引導學生提出措施。在這個教學環(huán)節(jié)中建立“問題—原因—措施” 的思維鏈，使學生思維品質(zhì)逐步加深，向高階思維轉換。西海固地區(qū)可持續(xù)發(fā)展措施思維導圖如圖5所示。

其中“吊莊移民”政策案例中通過合作探究活動為學生提供圖文材料，引導其對比西海固地區(qū)與閩寧鎮(zhèn)之間地理條件的差異、分析閩寧鎮(zhèn)作為“生態(tài)移民”的遷入地的原因以及生態(tài)移民對原西海固地區(qū)的影響。使學生學習的視線不僅僅局限于西海固地區(qū)，而是關注到與閩寧鎮(zhèn)之間的差異及區(qū)際聯(lián)系，從而建立起地方綜合的思維方式。

【材料】寧夏（圖6）西海固吊莊移民是寧夏經(jīng)過多年實踐的一種生態(tài)移民模式，將居住在“苦瘠甲天下”的西海固地區(qū)的貧困人口成批地搬遷到黃河灌區(qū)（閩寧鎮(zhèn)），重建新家園，實現(xiàn)脫貧致富。從大山走向平川，西海固的移民們，在政府的帶領下，在福建專家的幫助下，從無到有地建設著他們的新家園，最終走向富裕，摘掉貧窮的帽子。

（1） 分析閩寧鎮(zhèn)作為“生態(tài)移民”的遷入地的原因。

（2）“吊莊移民”對原西海固地區(qū)的有利影響。

五、作小結，歸納分析思路，升華生態(tài)主題

人地協(xié)調(diào)觀是現(xiàn)代地理學和地理教育的核心觀念。理解地理環(huán)境影響人類，人類活動作用于地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)關系是形成人地協(xié)調(diào)觀的基礎［7］。黨的十八大以來，生態(tài)文明建設被提到了治國理政前所未有的高度，我國已將人地協(xié)調(diào)發(fā)展置于非常重要的地位。

在系統(tǒng)學習西海固地區(qū)生態(tài)環(huán)境問題后，引導學生總結歸納區(qū)域環(huán)境和發(fā)展問題的分析思路——“3W1H”（圖7），并將此思路遷移應用于其他區(qū)域。因此，筆者設置了課后活動，要求學生用“3W1H”的方法學習南方喀斯特地區(qū)石漠化，并制作思維導圖。

學生通過關注西海固生態(tài)脆弱區(qū)的水土流失問題，重視人類活動與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展。在課堂的最后，播放《山海情》大結局片段，通過今昔對比，使學生切實體會到習近平總書記提出的生態(tài)文明思想——“生態(tài)興則文明興”，升華了主題。學生在總結和感悟的過程中，形成尊重自然、和諧發(fā)展的態(tài)度。

本節(jié)課采用深度學習的教學理念，創(chuàng)設由簡單到復雜的情境鏈，激發(fā)學習興趣，設置階梯式問題鏈，以問題鏈推動思維鏈，引導學生由自主探究到合作探究，思維由低階向高階轉換，最終形成高階思維。采用思維導圖的方式，將思維過程可視化，條理性強，幫助學生厘清生態(tài)環(huán)境問題中各要素的關系和時空變化，有助于學生養(yǎng)成要素綜合和時空綜合的思維。通過關注西海固地區(qū)的水土流失問題，樹立區(qū)域可持續(xù)發(fā)展和人地協(xié)調(diào)觀念，促進學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ 王民，張元元，蔚東英，等.高中地理核心素養(yǎng)水平劃分標準研究（連載二）“綜合思維”水平劃分標準與案例研究［J］.中學地理教學參考（上半月），2017（7）：28-31.

［3］ 杜娟，李兆君，郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究［J］.電化教育研究，2013（10）：14-20.

［4］ 劉金，劉曼虹.基于地理綜合思維素養(yǎng)的深度學習策略——以“三角洲成因分析”為例［J］.地理教學，2019（18）：42-44.

［5］ 鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情境［J］.課程·教材·教法，2005（8）：26-29，53.

［6］ 王學濤. 基于位置的分析推理是培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的重要方向［J］. 高考，2019（20）：160.

［7］ 程菊.“人地觀念”素養(yǎng)的構建與培養(yǎng)［J］. 中學地理教學參考（上半月），2016（9）：4-6.