歷史融入文學課程:新文科教育中的“中國古代文學”課程教學設計

李世忠 王夢旎

摘? ? 要：新文科教育背景下，“中國古代文學”課程教學要實現(xiàn)文學與歷史學科的交叉融合，其教學設計環(huán)節(jié)應注意從三個層面入手：首先是以史為證，把歷史資料作為參照對象引入教學，印證文學文本的敘述內(nèi)容;其次是以史為解，引用歷史資料作為解讀文學作品的輔助材料，幫助學生理解文本意義;最后是以史作比，尋找文學現(xiàn)象背后復雜的歷史背景因素，通過史料的排比與比較，幫助學生理解文學史發(fā)展的過程與脈絡。

關鍵詞：古代文學;教學;歷史;融合

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2023）03-0041-03

“中國古代文學”是高等院校漢語言文學專業(yè)的一門核心主干課，也是學時最長、學分最多的專業(yè)必修課。如何在本門課程教學中引導學生讀透作品，厘清文學發(fā)展脈絡，開拓知識領域，拓寬學科視野并培養(yǎng)獨立思考能力，是課程教學難題之一。新文科教育主張以學科間的交叉融合來培養(yǎng)能引領新時代經(jīng)濟發(fā)展、社會進步所亟需的復合型人才，所以本課程教學融入歷史學科知識，正是實現(xiàn)當代新型人才培養(yǎng)的必由之路。

一、以史為證

實現(xiàn)歷史學科與古代文學教學的融合，首先應從“以史為證”角度切入。以史為證，就是教師在進行教學設計時，針對課程涉及的知識難點，引用相關歷史資料作為參照，以印證文學文本的敘述內(nèi)容。這樣的印證旨在借助史學文獻的旁證，突破課程教學重難點。舉凡古代文學教學中涉及作家生平背景、創(chuàng)作道路、作品內(nèi)容、作品時代特色、文學表達方式、風格形成等方面的教學內(nèi)容，都可采用這樣的方法。

如建安文學群體中的曹操，其作品突出反映了當時重大社會歷史事件，是此期文學寫實性特色的代表。但曹操詩歌如《薤露行》《篙里行》等雖直接反映漢末重大歷史事件，卻都篇幅較小，有的敘述也極為簡略。為講清楚其詩取材特點及其反映漢未動亂社會現(xiàn)實特色，就需要教師在本節(jié)教學中引入相關史料，以便把作品中的敘述落到實處。

如《薤露行》用“沐猴而冠帶，知小而謀疆”十字，寫何進除宦失敗的惡果;用“賊臣持國柄，殺主滅宇京”等句寫董卓亂京，這都很簡略。但這些內(nèi)容在《三國志》何進、董卓等人傳記中卻都敘述極為具體，講授曹操此詩時，就可在課上展示相關史書中的文獻資料，或布置課外作業(yè)，讓學生自己動手查閱，弄清楚詩歌所寫事件的來龍去脈。

又如蔡琰《悲憤詩》作為本節(jié)教學重點之一，記述作者遭擄入胡及被贖歸漢經(jīng)歷，全詩將紀事、抒情、議論密切結(jié)合，寫時代動亂、胡兵殘暴、民眾悲慘遭遇、個人不幸命運等，“猶如一幅血淚繪成的歷史畫卷”“反映出那一可驚可怖、可痛可泣的社會情狀”[1]。如本詩中，她記述董卓軍隊擄掠平民情形是“馬邊懸男頭，馬后載婦女”[2]，這樣的描寫到底有沒有文學的虛構(gòu)或夸張，對理解建安詩歌寫實性特征十分重要。為說明該問題，教師就應將《三國志·董卓傳》相關內(nèi)容引入課堂。如該書記載：“（卓）嘗遣軍到陽城，……悉就斷其男子頭，駕其車牛，載其婦女財物，……入開陽城門，焚燒其頭，以婦女與甲兵為婢妾。[3]”將《三國志》記載與蔡詩描述對比，可知蔡琰描述董卓亂京這一重大歷史事件時并無任何虛構(gòu)，這就很好解決了學生理解建安文學寫實性特色這一難題。

又如杜詩歷來被人們目之以“詩史”，如何向?qū)W生講清該問題？教學設計中，教師如能詩、史互證，則學生理解此問題就會容易得多。如杜詩《悲陳陶》《悲青坂》都是對叛亂發(fā)生后唐軍與叛軍作戰(zhàn)失利的記錄，詩云“孟冬十郡良家子，……四萬義軍同日死”，又說“焉得附書與我軍，忍待明年莫倉卒”等[4]，這都是寫兩次作戰(zhàn)唐軍的慘烈失敗，同時作者也指出唐軍第二次戰(zhàn)敗與倉皇出戰(zhàn)有關。事實究竟如何？教師不妨向?qū)W生展示相關史料以印證杜詩所述，如《新唐書·肅宗本紀》對本次戰(zhàn)事的記載[5]，以及《舊唐書·房琯傳》的記述[6]。通過這樣的史料引證，學生自會明白：杜甫作為時代戰(zhàn)亂見證人，他不僅最早記錄了這場戰(zhàn)爭，而且他的帶有強烈感情色彩的詩化敘述，甚至比史書還要更加具體且切中要害，故教材所謂杜詩的“詩史”性質(zhì)，亦不言自明。

不光是這種敘述史實的文學作品需要以史為證，即是以表達作者情感態(tài)度為主的抒情性作品，為幫助學生理解作家感情變化脈緒，教學設計中適時引入相關史料以史為證，也是十分必要的。仍以杜詩為例，如在“三吏”“三別”等作品中，詩人即使眼看百姓受苦遭難，他也并未明確表達對王朝征兵抓丁活動的反對，但《兵車行》中他卻通過“妻子爺娘走向送，塵埃不見咸陽橋”等征人奔赴前線與家人痛哭相別及鄉(xiāng)村田園荒蕪情形描述，明確表達了對朝廷征兵赴戰(zhàn)的反感，這究竟是怎么回事？教學中僅講清此類作品所涉及戰(zhàn)爭性質(zhì)顯然不夠，還應引入相關史料予以印證。如針對杜甫《兵車行》中表達的反戰(zhàn)態(tài)度，就可引《舊唐書》中記述唐軍多吐蕃石堡城、拓地千里諸事為證[6]。

所以，在“中國古代文學”課程教學中，結(jié)合作品產(chǎn)生時代及其指向的具體歷史事件，教師如能恰當引用史籍記載對作品涉及內(nèi)容予以旁證，則不僅可助學生理解作品，解決教學難點，同時對培養(yǎng)他們探索求知精神也大有裨益。從新文科教育的要求來說，這也是文史貫通、培養(yǎng)復合型人才的重要途徑。

二、以史為解

袁世碩主編《中國古代文學史》指出，“文學史研究應當考察作家的生平事跡及其創(chuàng)作的社會規(guī)律、作品的影響，但卻不能取代對作品的解析、評說”[7]。此說有理，但講授古代文學作品要讓學生真正理解其內(nèi)在情蘊與意義，如果不在作品解析、評說中引入對作家創(chuàng)作時的生活處境、思想態(tài)勢、創(chuàng)作心理等史料內(nèi)容，僅從作品所呈現(xiàn)的字句去探討其含義，則作品的解析無疑很難深入。因為文學史上有很多經(jīng)典作品都是作者在特定歷史境遇下完成的，教師講解這些作品，如果不補充介紹其創(chuàng)作的相關背景知識，不填補文學作品因跨代原因留下的“常識性”空白，則作為生活在21世紀的青年學生，會難以理解其內(nèi)在含義。

所以面對古代文學作品有限的文本篇幅，以史為解，即引用歷史資料作為解讀文學作品的輔助材料，用歷史資料填補古人看來甚至不必明言的“常識”性知識，以幫助學生理解文本意義，實際上是本課程教學中十分關鍵的步驟。

如宋代詞人秦觀名篇《踏莎行·郴州旅舍》的抒情極為凄苦悲怨，論者指出這與他的性格有關，“（少游）詞旨凄婉，音調(diào)低沉，反映出封建士大夫遭貶失意時的脆弱性格”“從他所寫作的詩與詞來看，性格偏于柔弱?！趯以獯驌糁?，由于缺少蘇軾那樣廣闊的胸襟和堅定信念，……其歌詞中也時常流露出一種絕望的哀傷”[8-9]。實際上，如果以這樣的看法解讀這首《踏莎行》的抒情，無疑失之膚淺。秦觀此詞完成于他被“編管”郴州的狀態(tài)下，那么從宋代史書中如果考稽“編管”究竟是一種什么樣刑罰，則必然有助于對本詞抒情凄怨原因的回答。如《皇宋通鑒長編紀事本末》卷102就這樣記載：“紹圣四年二月庚辰詔：郴州編管秦觀，移送橫州編管。其吳安詩、秦觀所在州，差得力職員押伴前去，經(jīng)過州軍交割，仍仰所差人常切照管，不得別致疏虞。[10]”宋徽宗崇寧元年（1102）十二月丙寅詔：“應責降安置及編管羈管人，令所在州軍依元符令常切覺察，不得放出城?！倍未稇c元條法事類》卷七五對編管者的日常管理及食用等也有很苛刻的要求[11]，根據(jù)這些史料記載，可知當時作為接受“編管”懲處的在職官員秦觀，他前往郴州是由得力執(zhí)法人員押送前往，有可能還披枷帶鎖;到編管之地郴州后，他更被嚴格監(jiān)管，沒有任何行動自由可言，且每過十天還要主動到官府驗明正身;編管期間的飲食是按政府救濟乞丐的“乞丐人法”供應，如果他不屬于老弱者，此口糧還要減半，這就很容易理解他的《踏莎行》抒情為何如此哀婉凄傷、悲痛欲絕。當年吃盡苦頭考進士，本圖做官過好日子，結(jié)果無罪錯而橫遭此禍，他何能不痛？當然，秦觀關于他自己編管后所遭遇的這些情況，他并不需要在詞中交代，因為他的同時代人讀這篇作品時，自然都知道是怎么回事。但這對于當代學子則不盡然，所以教師針對這類作品進行教學設計時，如能將相關史料及時引入，則學生理解文本意義就會容易得多。

另外，文學作品客觀上存在的多義性往往也會給課程教學帶來難度。按照“現(xiàn)代書寫的文學史基本上是讀者接受中的文學史”，而“讀者的詮釋畢竟不能等同、不能替代作品文本”等觀點來看，教師使用文獻史料作為解讀文學作品的鑰匙，以避免“詩無達詁”的傳統(tǒng)解讀困境，這也正是“中國古代文學”課程教學設計中“以史為解”的必要性所在。

三、以史為比

中國古代文學的發(fā)展經(jīng)歷了極為漫長的歷史時空，各個時代的文學思潮、文學現(xiàn)象都曾發(fā)生過極大變化，“中國古代文學”課程教學就是要梳理這些發(fā)展變化的線索，厘清變化的脈絡，并解釋變化的原因。但是，如果僅從文學內(nèi)部去梳理和解釋紛繁復雜的文學現(xiàn)象，顯然很難將問題講得清楚，這就需要立足文學現(xiàn)象產(chǎn)生的時代背景，在歷史學科的視野下觀照文學創(chuàng)作問題，站在時代社會歷史發(fā)展的制高點上俯瞰文學發(fā)展進程，并通過史料排比分析，從歷史典籍的相關敘述中解釋不同時期文學發(fā)生變化的軌跡，這樣才能厘清文學現(xiàn)象發(fā)生的來龍去脈。從這個角度來說，以史為比，即尋找文學現(xiàn)象背后復雜的歷史背景因素，通過史料之間的比較，幫助學生理解文學史發(fā)展的過程與脈絡，就顯得十分重要。

如中國古代文學在元代以前，其作者主體基本是官員階層，文學作品的主要形式也是以韻文（詩詞）為主，因此整個文學面貌就帶上了突出的精英文化特色。然而到元代以后文學的發(fā)展卻出現(xiàn)了白話敘述文突飛猛進的新現(xiàn)象，且作家的身份再也不是像宋代那樣呈現(xiàn)出官員、文人、學者三種角色的三位一體，而是一變?yōu)榧兊讓游娜?。作家身份與地位的變化，自然是理解此期文學面貌發(fā)生變化的重要依據(jù)。那么元代作家的社會地位，到底發(fā)生了多大變化？什么因素造成了這種變化？當教師要引入不同時期歷史文獻資料尋找問題的答案時，就要注意對不同時期的史料進行比較分析。

以宋元歷史文獻關于宋代文人地位記述為例，如陸游《避暑漫抄》載趙匡胤曾密鐫一碑保護文人之事[12]，這就是說，宋代早在開國之初皇帝就以誓言形式立下了保護文人的基本國策，而且這個誓言在北宋歷代都得到了嚴格執(zhí)行。如太宗朝的文人盧多遜因涉秦王趙廷美一案被捕入獄，初被判死刑、誅斬九族，后來也僅下詔削奪其官職及三代封贈，全家發(fā)配崖州了事;哲宗朝激烈黨爭中，大批“舊黨”士人流放嶺南，變法派章惇、蔡卞制造冤獄，想將他們定為“大逆不道之謀”而置于死地，但宋哲宗認為：“已謫遐方，朕遵祖宗遺志，未嘗殺戮大臣，其釋勿治。[13]”至北宋末欽宗開殺戒誅斬王黼、朱勔、童貫等誤國奸佞，宋徽宗亦認為“不祥”，他在被俘囚居北方五國城后，還曾托曹勛向宋高宗轉(zhuǎn)達口信：“藝祖有誓約藏之太廟，不殺大臣及言事官，違者不祥?！?/p>

同時，為引導全社會形成重視文士風氣，宋初幾位帝王均十分看重文人的使用及其教育問題。宋太祖多次明言“作宰相須是讀書人”[14]。對一般武臣乃至皇子，他也告誡一定要多讀經(jīng)書，如司馬光《涑水紀聞》載，“太祖聞國子監(jiān)集諸生講書，喜，遣使賜之酒果，曰：‘今之武臣，亦當使其讀經(jīng)書，欲其知為治之道也”[15]。在這樣的重視文人社會作用的時代背景下，宋代進士科錄用人數(shù)，亦遠較前代為多，如錢穆《國史大綱》指出宋代進士錄取人數(shù)增多后，應進士試的人數(shù)亦大大增加：“太平興國八年多至萬二百六十人，淳化二年至萬七千三百人。進士應試已遍及全國，遂定三年一試之制。……以后進士御試，又例不黜落。[16]”

這就為解釋宋代文人地位高、文學作品數(shù)量多、精英文學發(fā)達等找到了文獻依據(jù)。然后再看元代相關史料所記載的王朝對待文人的相關政策，可知比之宋代，就完全不在一個量級上?！对贰份d元代皇帝第一次下詔開科取士，在元仁宗皇慶二年（1313）[17]，而真正實行開科取士，已到了延元祐二年（1315），此時上距元王朝建立已過了近半個世紀。即使開科取士，其總的優(yōu)惠政策也是向蒙古、色目人傾斜。而元代文獻史料中關于當時文人地位低下的各種敘述也比比皆是，如謝枋得《送方伯載歸三山序》記載的元代“九儒十丐”之說。教師如果引用這些宋、元兩代具有鮮明對比性的文獻史料，將其置于此期文學史的講授中，則元代文學較之宋代，其所以發(fā)生巨變的原因，即一目了然。

綜上，“中國古代文學”課程教學中融入歷史學科知識十分重要，但是滲透歷史知識于文學教學，并不是要喧賓奪主、削弱本課程文學性質(zhì)。引入歷史學科知識，旨在更好突出本課程教學特點，為拓展和實現(xiàn)教學目標服務。

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