課程是豐盈的生命

潘玉婷

筆者跟隨虞永平教授用一學(xué)期的時間考察了東部戰(zhàn)區(qū)空軍小百靈幼兒園、江蘇省軍區(qū)第一幼兒園（小天鵝幼兒園）、南京市香山路幼兒園、南京市太平巷幼兒園、南京市梅花山莊幼兒園、南京市鼓樓區(qū)一中心幼兒園、句容市二圣中心幼兒園和句容市天王鎮(zhèn)中心幼兒園的課程建設(shè)情況?？疾爝^程中，筆者深刻感受到經(jīng)過用心探索與總結(jié)的課程是有生命的，其中包含著充沛的意蘊。本文圍繞八所幼兒園的課程理念與實踐，探討這些幼兒園課程建設(shè)的特點及有益經(jīng)驗。

一、因地制宜，構(gòu)筑和而不同的課程理念

八所幼兒園所處的地理位置各不相同，有的居于鬧市，有的坐落曠野，在歷史文化、課程資源等方面也存在著一定的差異，這讓它們形成了獨具園所特色的課程理念。

（一）藝術(shù)化·情境式

小天鵝幼兒園和小百靈幼兒園是兩所部隊幼兒園，軍營文化氣息濃厚。小天鵝幼兒園“藝術(shù)化課程”的課程理念圍繞“經(jīng)驗、生長、聯(lián)結(jié)、靈性”展開，其中“經(jīng)驗”強調(diào)課程支持兒童獲得完滿的“一個經(jīng)驗”；“生長”指重視兒童內(nèi)在的可能，為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，促進其自我生長；“聯(lián)結(jié)”表示聯(lián)通個體與社會的關(guān)系，融合課程的各要素，實現(xiàn)完整兒童的培養(yǎng)；“靈性”則強調(diào)將藝術(shù)精神融入課程，使兒童更加具有靈性。

小百靈幼兒園“情境式主題活動課程”的課程理念則圍繞“情境、融合、生活、經(jīng)驗”展開，其中“情境”是背景，表示根據(jù)主題創(chuàng)設(shè)真實情境，作為充分調(diào)動幼兒興趣、發(fā)揮其自主性的實習(xí)場；“融合”為手段，指兒童獲得的是一日生活各環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)、整合而來的經(jīng)驗；“生活”指課程的內(nèi)容來源生活、反映生活，并回歸生活；“經(jīng)驗”則是課程的目的，即兒童在經(jīng)歷與體驗中最大化地獲得經(jīng)驗。

對比兩所幼兒園的課程理念，發(fā)現(xiàn)它們均強調(diào)了課程要使兒童獲得聯(lián)結(jié)、融合而來的經(jīng)驗。有所不同的是：小天鵝幼兒園更注重以藝術(shù)為紐帶，旨在培養(yǎng)靈性生長的完整兒童；而小百靈幼兒園則相對弱化藝術(shù)，強調(diào)以情境、生活為核，培養(yǎng)具有軍人氣質(zhì)的“藍(lán)天娃”。

（二）自然·生態(tài)·收獲

二圣中心幼兒園、天王鎮(zhèn)中心幼兒園和香山路幼兒園是三所環(huán)境開闊、資源豐富的幼兒園，踏足園內(nèi)，有入“秘密花園”之感?；趦?yōu)渥的自然條件，三所幼兒園的課程建設(shè)均作出了回歸自然的應(yīng)然選擇。

二圣中心幼兒園“自然生長課程”的課程理念圍繞“生命、生活、生態(tài)、生長”展開，理念內(nèi)涵包括立足生命、基于生活、融入生態(tài)、促進生長。天王鎮(zhèn)中心幼兒園“生態(tài)式課程”的課程理念基于“親近自然、融入生活、立足本土、放眼世界”的辦園理念，主張在系統(tǒng)觀、聯(lián)系觀、和諧觀、均衡觀的觀照下，在人與自然、人與社會、人與人之間，建立一種互補共生、交互交融、永續(xù)發(fā)展的生態(tài)關(guān)系。香山路幼兒園的“全收獲課程”以“讓兒童親近自然、感受生活、探索世界”為課程理念，并將“可持續(xù)發(fā)展”理念與全收獲理念相結(jié)合，親近自然不僅僅指自然學(xué)習(xí)和科學(xué)學(xué)習(xí)，而是一個綜合性、多領(lǐng)域的經(jīng)驗共生的過程。

三所幼兒園均以生態(tài)的視野建設(shè)課程，課程理念各有側(cè)重，但都貫徹了對自然與生命的尊重，指向幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

（三）田野·行走·和合

太平巷幼兒園、鼓樓區(qū)一中心幼兒園和梅花山莊幼兒園是三所位于南京城區(qū)中心的幼兒園，歷史底蘊深遠(yuǎn)悠長，但受地理位置所限，占地面積都不大。在有限的環(huán)境中，三所幼兒園充分利用已有資源，建構(gòu)出了自己的課程理念。

太平巷幼兒園“田野課程”的課程理念圍繞“現(xiàn)場、行動、生長”展開，“現(xiàn)場”指兒童可參與的、隱含經(jīng)驗的、開放的現(xiàn)場，兒童在真實、完整的現(xiàn)實場景中主動學(xué)習(xí)和探索，教師在真實教學(xué)情境和現(xiàn)場進行有效的研究和反思；“行動”的內(nèi)涵包括行動的狀態(tài)是積極的、行動的方式是多樣的、行動是需要支持的且指向發(fā)展的；“生長”指幼兒、教師、課程均處在動態(tài)發(fā)展中，在適宜生態(tài)系統(tǒng)的滋養(yǎng)中實現(xiàn)生長。

鼓樓區(qū)一中心幼兒園“行走課程”的課程理念以陳鶴琴先生的“大自然，大社會都是活教材”為指導(dǎo)思想，以“自然、生活、親歷、生長”為關(guān)鍵詞，主張以“行走”拓寬兒童的學(xué)習(xí)空間，在兒童不斷接觸新事物的過程中構(gòu)建新的關(guān)系?！靶凶摺辈粌H指幼兒走出幼兒園，也有幼兒園外的人走進幼兒園。

梅花山莊幼兒園“和合課程”的課程理念即圍繞“和合”二字展開，“和”指和諧、和平、祥和；“合”指結(jié)合、融合、合作。“和合課程”即以“和”為價值導(dǎo)向，以“合”為途徑和手段，將民間藝術(shù)與傳統(tǒng)文化融入情境與生活，通過營造自然、和諧、有序的教育環(huán)境，實現(xiàn)能夠激發(fā)生命活力的“和合”教學(xué)。

縱觀三所幼兒園的課程理念，看似各不相同，實則在“田野”“行走”與“和合”中包含著共同的思想內(nèi)核，即兒童通過與周圍環(huán)境相互作用獲得新的經(jīng)驗。

二、螺旋推進，開展基于理念的課程實踐

幼兒園課程不是一個文本系統(tǒng)，它的形成主要不是借助書寫，而是依靠實踐。 [1]幼兒園課程實踐是從理論到實踐不斷螺旋推進的過程。[2]在課程理念的指導(dǎo)下，八所幼兒園的課程實踐體現(xiàn)在幼兒園課程系統(tǒng)的各個方面。

（一）幼兒園環(huán)境——關(guān)系的空間

教育環(huán)境對幼兒的發(fā)展起著重要的影響，是幼兒園課程實踐不可忽視的因素。[3]走進每所幼兒園的教室中，班級環(huán)境無一不凝聚著兒童的奇思妙想，令人目不暇接，而教室之外的幼兒園環(huán)境也同樣精彩。

八所幼兒園的場院環(huán)境雖然面積不一，但都得到了充分的利用。除了運動場、草地等基礎(chǔ)建設(shè)，絕大部分幼兒園都開辟了種植園地、沙地、水池等活動場地。二圣中心幼兒園入目便是一片極為寬闊的場地，繽紛花木應(yīng)接不暇，種植園地綠意盎然，沙地水池彼此交融，藍(lán)色小船蕩舟波上。小天鵝幼兒園沒有如此開闊的環(huán)境條件，但堅持對場院環(huán)境的改善，最終在各方努力下，將軍區(qū)大院劃入幼兒園的活動范圍，課程空間得以大幅拓寬。

幼兒園的廊道環(huán)境也得到了充分的利用：有的幼兒園設(shè)置了自然角、娃娃家、小吃店等區(qū)域，讓兒童的活動空間得到了拓展；有的幼兒園對每一級臺階都進行了裝點，兒童在上樓梯時就可以看見不同種類的樹葉、花朵等充滿季節(jié)特色的元素；還有的幼兒園在樓梯扶手間編制了一張張網(wǎng)，上面掛滿了兒童的心愿貼紙，稚嫩的字跡與涂鴉描繪出一顆顆澄澈的童心。

此外，絕大多數(shù)幼兒園都配備了圖書室、藝術(shù)室、生活室等功能室，“場館”成為兒童經(jīng)驗課程的重要來源。小天鵝幼兒園的“兒童博物館”有科技館、美術(shù)館、圖書館、生活實踐館、德育館等五個分館，其中科技館創(chuàng)設(shè)了夢幻森林、神奇水世界、奇妙宇宙、四大發(fā)明和生命探秘五大區(qū)域，美術(shù)館則有繪畫區(qū)、墨趣堂、拙陶雅瓷區(qū)、沙區(qū)、剪紙區(qū)、版畫區(qū)、名畫廊等區(qū)域，十分具有吸引力，兒童可通過多種體驗方式獲得豐富的經(jīng)驗。

（二）兒童活動——生長的空間

要落實幼兒園課程理念，關(guān)鍵是實現(xiàn)其與幼兒發(fā)展的聯(lián)結(jié)，讓幼兒成為課程的真正主人。[4]考察中發(fā)現(xiàn)，幼兒園中處處都是兒童活動在課程實踐中留下的鮮活印記。

在天王鎮(zhèn)中心幼兒園的曠野上，一個用磚塊搭成的半包圍圓柱中散落著一些樹枝與樹葉，遠(yuǎn)看像是缺了口的井，其實是兒童自己搭建的簡易爐灶。兒童以樹葉作柴、樹枝作鏟，開展了烤紅薯等一系列烹飪活動。在二圣中心幼兒園的小山丘上，橫躺著一棵枯倒的如“仙境之橋”一般的巨大樹干，兒童圍繞樹干，開展了一系列自發(fā)性的討論與活動，看見了生態(tài)因子間的相互作用，一個本已枯竭的生命在某種程度上得以延續(xù)。“生態(tài)式課程”與“自然生長課程”就這樣在兒童的活動中自然地生發(fā)。

小百靈幼兒園的“情境式主題活動課程”與梅花山莊幼兒園的“和合課程”均采用了主題式的區(qū)域活動，讓區(qū)域之間相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透，也讓兒童的學(xué)習(xí)更為綜合。兩所幼兒園均有班級對“地鐵”產(chǎn)生了興趣，小百靈幼兒園的兒童采用了“體驗乘地鐵”的活動方式，從選擇線路、安檢進站、刷卡入閘、進入車廂，直到最后刷卡出站，每個站點都有兒童扮演安檢員、駕駛員等角色，形象地還原了自己坐地鐵的全過程。梅花山莊幼兒園的兒童則選擇“動手建地鐵”，用泡沫板制作了半圓弧狀的地鐵入口，并用紙黏土捏出了向下行走的人，以極具空間感的表達方式突出了地鐵位于地下的特點。

（三）教師支持——思想的空間

在課程實踐中，教師扮演著許許多多的身份，是中介者，是記錄者，也是喚醒者。[5]在強調(diào)兒童自主性的同時，也不應(yīng)忽視教師所發(fā)揮的作用。

鼓樓區(qū)一中心幼兒園在組織“行走課程”時，教師首先與兒童討論行走路線，共同確定行走目的地。而后，教師會多次預(yù)先行走，了解相關(guān)資源，為兒童創(chuàng)設(shè)良好的行走環(huán)境。師幼共同的第一次行走活動將以不預(yù)設(shè)目的地的“漫步”形式開展。在漫步過程中，兒童會被瞬息萬變的事物所吸引，持續(xù)的漫步滿足著兒童好奇好問的天性。教師并不急于讓兒童聚焦具體的話題，而是期待與兒童進行交流，收集多種兒童感興趣的話題，并在行走過后與兒童一起總結(jié)，繼而開展真正的具有目的性的“行走”活動。最后，教師會引導(dǎo)兒童整理經(jīng)驗，完成“兩本兩圖”，即課程日志本、行走記錄本、情境脈絡(luò)圖和行走地圖。在每一次的行走中，教師與兒童走過同樣的路，看過同樣的風(fēng)景，真正做到了“蹲下來”接近兒童，理解兒童的心靈世界。

隨著時代的發(fā)展，太平巷幼兒園的“田野課程”體系不斷發(fā)展完善，但核心理念卻一以貫之，即參與真實現(xiàn)場的實地學(xué)習(xí)與探索。在甘蔗季到來之時，了解到兒童對甘蔗的興趣，教師結(jié)合日常對兒童行為的觀察與分析，規(guī)劃了環(huán)境與材料，隨后以甘蔗為主題，與兒童一同開展了種甘蔗、畫甘蔗、數(shù)甘蔗結(jié)數(shù)、測量甘蔗長度、嘗甘蔗、甘蔗渣造紙等一系列活動。教師就像一座橋梁，架起了課程與兒童之間的聯(lián)系。只有當(dāng)教師內(nèi)化了課程價值，才能確保課程的實踐方向，從而實現(xiàn)兒童的內(nèi)化于心。[6]

當(dāng)幼兒園環(huán)境、兒童活動與教師支持都圍繞著可能的價值建構(gòu)而進行組織時，便形成了課程的空間。[7]拓寬關(guān)系空間、生長空間和思想空間是拓展幼兒園課程空間的三大維度。[8]幼兒園課程本質(zhì)上是關(guān)系性的存在，創(chuàng)設(shè)包含新經(jīng)驗的環(huán)境能夠使課程圍繞核心關(guān)系延伸出更多種關(guān)系，從而拓展兒童與周圍事物產(chǎn)生關(guān)系的空間。拓展兒童活動的空間，就是拓展課程生長的空間。在幼兒園課程建設(shè)中，教師要不斷拓展思想的空間，用學(xué)理的思維看待真實的問題，提高資源意識與資源利用能力，為兒童提供足夠的支持。

參考文獻

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[2] 侯莉敏，羅蘭蘭.從“立場彰顯”向“科學(xué)發(fā)展”邁進：我國幼兒園課程實踐的十年變遷[J].學(xué)前教育研究，2022，325（01）：1-9.

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[7] 黃進.從兒童的興趣出發(fā)[J].幼兒教育，2019（7/8）：34-36.

[8] 虞永平.拓展幼兒園課程的空間和可能[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2021（05）：5-8.