對話”教師語"/>
周春鮮
高中英語課堂教學長期以來存在授課話語形態(tài)關鍵問題,英語教學授課話語現(xiàn)狀并不理想,“英語<漢語”全英文授課比重低,“講課>對話”教師語量高于學生,“激勵=要求”授課話語過于強勢,均對學生增強跨文化交際能力產生阻力。鑒于此,有必要深入探討高中英語跨文化授課話語形態(tài)優(yōu)化模式,現(xiàn)做如下分析。
(一)“英語<漢語”全英文授課比重低
目前,在高中英語課堂上很難構建一個完全用英語交流的課堂環(huán)境,學生英語知識儲備并不完全相同,思維方式也很難適應全英文語境下的授課形式。所以,目前絕大多數(shù)高中英語課堂還是采取英語和漢語交叉融合的授課形式。在這樣的教學環(huán)境下,學生英語口語表達和聽力能力很難得到全面發(fā)展,課堂之上“英語<漢語”的話語量,全英文授課比重低,所以限制了學生跨文化交際能力的全面發(fā)展。
(二)“講課>對話”教師語量高于學生
英語口語表達能力需要通過大量訓練來積累經驗,然而課堂之上英語教師留給學生發(fā)言的時間是有限的。絕大多數(shù)英語教師的講課時間要遠遠超過學生發(fā)言的時間,從課程用時占比上“講課>對話”,教師話語量遠高于學生的對話量??缥幕浑H能力,需要在很多英語環(huán)境的場景下來進行對話訓練。如果教師講課的話語量嚴重超過學生的話語量,學生的英語口語表達能力很難得到充分訓練,故而跨文化交際能力還是很難得到良好發(fā)展。
(三)“激勵=要求”授課話語過于強勢
雖然高中英語教師也采取了大量激勵性的授課話語形態(tài),但是話語方式上還是過于強勢。教師對學生的激勵性評價,往往近似于對學生英語表達的更高要求,經常是以先表演后批評的方式來與學生交流,這樣在教師授課話語強勢威壓之下,學生長期處于被動學習狀態(tài),很難真正得到平等對話的話語權,故而很難真正激發(fā)學生對英語知識的學習興趣。如果學生不能將教師高高在上的身份印象抹除,學生在心理上也就無法與教師平等對話,故而跨文化交際的課堂學習環(huán)境很難發(fā)揮出實際效果。
(一)從教學性到示范性
著名教育家馬卡連柯曾說過,“教師的話語質量直接影響著學生的聽課質量?!痹诟咧杏⒄Z課堂上,學生如果長期用漢語回答教師所提出的問題,說明并不具備英語對話的演練環(huán)境,那么教師所做出的教學指導也并非是在英語環(huán)境下的對話場景。此時,教學環(huán)境下學生仍然是以學生的身份出現(xiàn)在課堂上,而并非是以對話參與者的身份來感受英語對話的作用與意義。故而,在英語課堂上,有必要從教學性轉化到示范性層面上。當教師提出一個思考性問題,應當從提問意圖角度上引導學生思考這些問題的答案,讓學生慢慢適應全英語狀態(tài)下的學習方式。如果教師提問后發(fā)現(xiàn)學生并沒有預想中的反應那么快,便需要改變話語形式,用簡單的對話示范來完成教學指導。在教師反復訓練下,學生逐漸適應了全英文對話的各種場景,于是才能形成跨文化交際語境下的適應力,逐漸培養(yǎng)學生的跨文化交際能力和英語表達能力。
(二)從指導性到參與性
高中英語課堂上,很多教師在指導學生掌握相關知識點時,往往是居高臨下的俯視狀態(tài)。因為在教師的授課話語中,潛藏著將學生作為未知者的主觀印象。實際上一些學生在預習階段已經閱讀過課文,甚至可能已經閱讀了大量課外資料,對課內知識點已經掌握,此時教師只要為學生創(chuàng)造一個英語對話交流的平臺即可,學生不再是學習記憶者,而是參與到課堂英語對話交流的一員。而教師與學生進行英語對話交流時,也應當是一種平等的對話姿態(tài)。這種平等體現(xiàn)在相互問答、積極交流、主動反饋等層面上。所以,高中英語課堂上,為了增強學生的跨文化交際能力,教師需要轉化授課話語形態(tài),從指導性的話語形態(tài)轉化到參與性的話語模式上,讓學生認為教師不再是講解知識的傳授者,而是一位近在咫尺的對話者,進而讓更多學生參與到課堂交流和對話中,進一步鍛煉學生的英語對話交流能力,達到更高的跨文化交際的口語水平。
(三)從激勵性到反思性
教師一味激勵學生,并不一定就能夠起到積極的話語引導效果。因為學生在被激勵狀態(tài)下,很難認知到自己的問題。教師即便是先激勵后批評指導,這樣的話語形態(tài)也不夠直接??缥幕浑H語境本身也要從語言習慣上適應英語的用語習慣。那么教師直接批評并指出學生對話練習中的問題,也能夠達到引導學生反思錯誤的積極效果。這樣與英語用語習慣更為接近,才有利于培養(yǎng)學生的跨文化交際用語習慣。因此,高中英語教師要改變對學生的評價話語形態(tài),可以根據(jù)本班學情作出調整,從激勵性到反思性的評價話語形態(tài)反而對于學生增強英語跨文化交際語感和思維具有一定幫助,能夠提升學生的跨文化交際能力。
(一)“互補+對等”加強英語課堂學生話語權
在引入新課時,教師要為學生預留足夠的預習時間,學生自主完成學習。閱讀課文遇到問題時,教師可以對課文內容進行補充性回答,而并非直接講解。這樣可以形成學習“互補”關系,教師不再是以要求、監(jiān)督、管理學生的英語知識學習為目的,而是幫助、引導、輔助學生習得英語知識的學習參與者。此時教師授課話語具有平等性,教師與學生也是“對等”的學習關系,進而在“互補+對等”授課話語形式下,加強英語課堂上高中生的自主學習話語權。
以人教版高中英語必修Unit2 Natural Disasters教學內容為例。教師在提出導學案例后,由學生根據(jù)預習知識,分組講解自然災害:earthquake(地震)、typhoon(臺風)、drought(干旱)、landslide(山崩)、flood(洪水)、forest fire(森林火災)等自然災害的特點,說明自然災害的破壞性和產生原因等。學生講解整理的資料時,教師無需做出點評,可以針對學生講解內容進行詢問,從學生的回答中了解學生的預習情況,若多個小組存在普遍相似問題,可以進行針對性講解。若存在個別語法不當、單詞解釋不全,或者是閱讀內容分析不透徹等問題,可以由其他小組提出改進意見,教師作出適當點評。這樣的學習環(huán)境下,教師與學生具有“互補+對等”話語權,學生和教師均可用英語完成課堂交流。教師可將更多的講解時間交給學生,讓學生有更多鍛煉英語表達的機會。
(二)“互問+對答”增強提問話語干預有效性
為了增強英語課堂的互動性,教師可以與學生構建一個相互提問的課堂模式。教師向學生提問的內容需要具有一定的針對性,而學生也可以向教師提出問題,師生之間形成“互問+對答”的課堂話語形態(tài),在增強提問話語干預有效性的基礎上,改善高中英語授課話語的跨文化交際體驗效果。
以人教版高中英語必修Unit2 Natural Disasters教學內容為例。學生閱讀課文之后,可以向學生提出一些關于課文內容的相關問題,比如,Q1:How many deaths and injuries did the earthquake cause in Falmont?Q2:Why did Miss Brown quickly open the classroom door?學生通過閱讀課文能快速找到正確答案:It caused 7 deaths and over 200 injures. She did this just in case it became damaged during this shaking and would not open.
此時,教師還可以引導學生收集課外資料,引導學生完成“對答”形式的課堂交際訓練。比如:What should we do when the earthquake comes?How can we escape if there is a fire?How to help other students escape?在學生回答了教師的問題之后,教師可以組織學生進行模擬演練,組織學生演練災難來臨時的逃生方式,用英語交流逃生通道(escape)、緊急出口(Emergency exit)、排隊出門(Line up to go out)、抓緊時間(Take the time)、點名報數(shù)(Roll call number off)等。在這樣緊迫而又危險的模擬環(huán)境下,學生之間相互交流或師生之間的對話交流都極為簡練,訓練了學生的語言表達能力?!盎?對答”的虛擬場景下,提問話語具有較強的干預性,可以側重于本堂課相關知識點,學生不假思索地做出臨場反應,回答內容體現(xiàn)出對相關知識點的理解,也充分融合了英語交際的對話特點。
(三)“互審+對譯”強化師生對話層面交流性
模擬演練結束之后,學生還保持在興奮狀態(tài)下,此時教師應緩和學生思考氣氛,將學生的思維拉回課堂,繼續(xù)探討關于地震中的相關問題,如What to do during an earthquake?對話層面上的深入交流,可以為學生提供一些經典的圖示案例,讓學生來總結這些動作或者行為方式的安全性,也可以由學生在課堂上進行小組探討交流,用英語對話的方式來總結地震中的逃生辦法。
在對話交流的過程中,教師可以盡量減少教學指導,將話語形式轉化為與學生對話的形式。教師提出話題之后,學生無需直接給出答案,可以通過之前的模擬演練來做出總結,用英語對話形式幾位同學相互探討地震中自救的方法。而后小組成員將各種注意事項用英文方式逐條寫出,在課堂上提出本小組的觀點。幾個小組均完成課堂探討之后,教師再公布各個小組總結出的所有答案。如果學生有不同意見,也可以在課堂上完成辯論,所有參與辯論的小組要求用英語完成對話。其他未參加辯論的小組作為評分組,對參與辯論的小組進行評分。作出評價的小組也可以用英語說出自己給分的理由,對兩組學生的辯論內容作出評價后給出評分,并用英語來總結雙方辯手的優(yōu)點或缺點,形成交流經驗的知識遷移,進而構建一個全英語交際狀態(tài)的課堂學習環(huán)境。這樣,一個完全用英語來進行交流的課堂對話環(huán)境便已經形成。教師從英語知識的講解者轉化為課堂對話的參與者,學生從聽課狀態(tài)轉化為對話參與狀態(tài),于是整堂課的交流氛圍更好,而且學生通過英語交際強化了語言表達能力,對英語知識的理解效果也會更為透徹。
(四)“互評+對峙”給予學生反饋評價質疑性
在英語課堂上,學生用英語完成相互評價,本身也是構建跨文化交際的一個重要學習方式。當學生養(yǎng)成了英語評價習慣,便可以在互評過程中完成英語交流,逐漸形成對跨文化交際的深刻理解和反思。而教師授課的話語形態(tài),也可以盡量放棄一味激勵的形式,可以適當選擇與學生形成一種“對峙”狀態(tài)。用“互評+對峙”為學生創(chuàng)造一個跨文化交際的環(huán)境,給予學生反饋評價的質疑機會,激發(fā)學生的表達欲,逐漸改善學生的跨文化交際用語信心。
當教師提出一種觀點時,學生如存在反對意見,可以直接向教師提出。而后學生與教師在課堂上“對峙”,雙方直接用英語交流或辯論,增強學生的英語口語表達流暢度?;蛘邔W生回答并無問題,教師也可以提出質疑,與學生形成“對峙”關系。此時,教師看似故意為難學生,但實際上卻是在鍛煉學生的臨場反應。在一些跨文化交際的用語習慣問題上,學生并不一定是語言表達能力欠缺,反而是對話信心不足,才會出現(xiàn)怯懦的表達習慣。而改變這一現(xiàn)象的關鍵就在于教師與學生的“對峙”是否成功。在教師的激勵和質疑的壓力下,為學生創(chuàng)造了一個體會跨文化交際遭受質疑時的壓力,逐漸磨煉學生的表達能力,也就相當于鍛煉了學生的跨文化交際能力,逐漸增強了學生的口語表達信心,勢必對提高學生英語交際能力具有積極作用。
綜上所述,建議高中英語教師在打造跨文化交際環(huán)境時適當改變授課話語形態(tài),可以嘗試從教學性到示范性,從指導性到參與性,從激勵性到反思性。在具體的授課環(huán)境下,應采取“互補+對等”的話語形態(tài)來加強英語課堂學生話語權,通過“互問+對答”的話語形態(tài)來增強提問話語干預有效性,利用“互審+對譯”的話語形態(tài)強化師生對話層面交流性,最后在“互評+對峙”的話語形態(tài)下給予學生反饋評價的質疑性。