深度教學在小學語文識字教學中的運用

龐士丹　李艷玲　汪俊

摘要：識字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，識字教學是小學階段語文教學的重要內(nèi)容，也是提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑。通過在識字教學中運用知識生成、思維訓練和意義建構(gòu)等深度教學策略，可以激發(fā)小學生的識字興趣，維持小學生漢字學習的求知熱情。小學語文教學致力于發(fā)展兒童的健全心智，教師有深度的“教”和學生有深度的“學”是小學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：深度教學知識生成思維訓練意義建構(gòu)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。識字教學是實現(xiàn)這一課程目標的基礎(chǔ)。識字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，有深度的識字教學能激發(fā)小學生識字、寫字的興趣，提高小學生舉一反三的識字學習能力，從而達到提高語言思維水平、增強小學生的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的教育目的。

近年來，“深度教學”成了教育領(lǐng)域的熱詞。國內(nèi)學者郭元祥提出，作為與淺層教學相對的教學方式，深度教學是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識的完整處理，引導學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，從而完成對知識的深度學習。這種教學不是無限增加知識難度和知識量，更不要求學生對知識的簡單記憶和機械訓練，而是強調(diào)從淺入深的三個教學層次：符號表征的傳遞、邏輯形式的訓練和知識意義的生成。漢字有著很深厚的文化底蘊，是世界公認的繁難文字體系，數(shù)量龐大，結(jié)構(gòu)復雜，音形義三要素相互關(guān)聯(lián)，學生學習漢字的意義就在于掌握其工具價值，領(lǐng)悟其人文意義，并在學習過程中訓練思維能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。如果小學生的識字教學長期處于淺層教學階段，如識字教學目標單一，僅強調(diào)準確再認；教學方法不講構(gòu)字原理，僅依靠機械識認；學業(yè)評價僅有簡單結(jié)果而未對結(jié)果進行比較分析，那么識字教學很難實現(xiàn)激發(fā)小學生主動識字愿望、培養(yǎng)小學生獨立識字的能力、感受文字文化內(nèi)涵的目標。因此，小學生的識字教學需要立足核心素養(yǎng)，深植新課程標準展開層次清晰、內(nèi)容遞進的識字教學，從而促進小學生有深度地“學”，實現(xiàn)語言學習的理解、運用、遷移及創(chuàng)生。

要促進小學生識字的深度學習，教師應反思原有識字教學的不足，如教學目標是否粗淺，僅停留在會讀、會認、會寫；教學組織是否單一，強調(diào)機械記憶和訓練；教學效果是否僅表現(xiàn)在測驗成績上，而并沒有喚醒學生語文學習的熱情。教師應自覺追求深度教學，要基于對小學生認知心理的分析，對識字教學的目標、內(nèi)容、活動、評價進行精心設(shè)計和系統(tǒng)實施，厘清教學層次，促進小學生持續(xù)地進行識字學習。以下擬以部編版二年級下冊《識字4 中國美食》一課為例，分享深度學習視域下小學生識字教學實施策略，為深度教學理念在小學語文教學實踐中的有效運用提供借鑒。

一、知識生成：關(guān)注漢字特點，聯(lián)結(jié)已知和未知

小學第一學段（一、二年級）的識字目標是形音義正確。如何實現(xiàn)這一目標？教師掌握漢字知識的文字學理論是實現(xiàn)這一目標的基本前提。掌握這些理論，教師才能在具體的教學實踐中，尤其是義務教育階段，通過典型的例證幫助小學生認識漢字基本特征。

（一）解析字理，了解漢字構(gòu)形意圖

漢字是表意文字，漢字形體中攜帶著可供分析的意義單元，從而構(gòu)成了漢語言文字的特點。關(guān)注漢字的特點首先需要關(guān)注根據(jù)詞義設(shè)計的漢字構(gòu)形意圖及漢字字理，其中，依據(jù)字理分析解讀漢字的形義是識字教學的重要策略。例如，在《中國美食》一課的課堂教學中，通過直觀教學引導學生知曉美食烹飪方法來理解字義，即觀看美食烹飪視頻，發(fā)現(xiàn)偏旁是“火”和“灬”的烹飪方法在烹飪時的區(qū)別。偏旁是“火”的烹飪方法，火在食物的周圍；偏旁是“灬”的烹飪方法，火在食物下面。教師引導學生嘗試找一找偏旁為“火”和“灬”的字，進一步感受偏旁為“火”和“灬”的漢字在字義上的關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)發(fā)展小學生獨立識字能力的目標。通過文字構(gòu)形的學習，學生會對漢字有清晰而直觀的感知；通過對字理的解析，學生會從本源上理解字詞的本義，從而做到舉一反三、觸類旁通。這也正是深度教學理念強調(diào)的從“知識點”教學走向“知識結(jié)構(gòu)”，從知道“是什么”到理解“為什么”。

（二）讀準字音，了解聲旁和形旁

心理學對中國兒童加工漢字的研究表明，漢字的正字法意識、語音的規(guī)則性意識、形聲字的形旁意識都是隨著兒童年齡的增長、識字量的增加、語文能力的提高逐步形成的。形聲字是常用漢字的主體，利用聲旁可以幫助記憶字音，利用形旁可以表意。

本課偏旁為“火”“灬”“艸”的字比較集中，如烹飪方法中的形聲字“煎、烤、爆、燉、燒、蒸、煮”；蔬菜名字中的形聲字“菠、茄、蘑、菇”；主食中含有的形聲字“蒸、餃、炸、醬”等，教師可以充分利用形聲字的規(guī)律，調(diào)動學生已有的識字經(jīng)驗讀準生字的字音。常用的教學方法可能就是讓學生給“考”加偏旁，變成新字“烤”，在文中圈出新字并讀一讀，而有深度的教學應挖掘聲符的豐富文化內(nèi)涵，如《說文解字》中對“烤”字的探究，參考，與“高”字的發(fā)音有相似之處，從而形聲字的聲旁也有了表意的功能。對于小學低年級的識字教學，教師首先要理解這些文字學知識，才能深入淺出地設(shè)計教學活動，讓小學生的“直觀”學習變得感受性更強、更深刻，更充滿想象力。

（三）書寫訓練，鞏固音形義要素的學習

通過書寫訓練，幫助學生有效記憶字形。書寫前可以先讓學生觀察找出要寫的字中部首一樣的字。以“烤、燒、炒”這3個字為例，先找出書寫時要注意的相同點，即左窄右寬，右邊筆畫要穿插到部首“火”的下方；再找出不同點，“烤”和“燒”的右邊筆畫多，要寫得緊湊一些，“炒”的右邊筆畫少，要寫得舒展一些；最后說一說哪個字容易寫錯、錯在哪，觀察好后，再及時描紅、練習書寫。寫準確后，再給這些生字組詞，通過組詞，再次鞏固生字的音、形、義三要素的學習。

教師在教學過程中通過對漢字音、形、義三要素的展示說明，傳遞“漢字是有結(jié)構(gòu)的”這一觀念，漢字的結(jié)構(gòu)也是可以分析的，以此為下一階段的漢字學習、積累及應用打下基礎(chǔ)。同時，教師也可以利用這些有趣的漢字資源引導小學生向漢字的縱深處和寬廣處探索，實現(xiàn)從已知到未知的遷移。

二、思維訓練：設(shè)計多重任務，發(fā)展語文素養(yǎng)

思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要內(nèi)容，但也是小學低年級語文教學的短板，尤其是邏輯思維、辯證思維的培養(yǎng)在教學實踐中未得到重視。本課在識字教學中，通過與真實生活情境聯(lián)結(jié)，讓學生的形象思維與抽象思維真正參與到學習中來，從而達到發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的目的。

（一）情境識字，讓識字與生活建立聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)形象思維

情境識字能夠激發(fā)小學生的識字興趣，同時促進其對生字的理解與記憶。在識字教學中教師可創(chuàng)設(shè)生活化的情境，把漢字與學生的實際生活聯(lián)結(jié)起來，借助圖畫、音頻等媒介將漢字音、形、義要素充分展現(xiàn)出來，尤其是將漢字的字義和字形與生活中的事物進行有機結(jié)合，進而引導小學生整體認知漢字，深刻了解漢字內(nèi)涵。在進行《中國美食》課堂教學時，教師設(shè)計了“報菜名”活動，以圖片的形式分類呈現(xiàn)文中的七種菜肴和四種主食，請學生來當服務員報菜名，將圖片與美食的名稱對應起來。教師創(chuàng)設(shè)的生活化情境充分調(diào)動了學生的積極性，激發(fā)了學生的識字興趣。課文中的食物名稱還包含了十種制作食物的方法，如“煎、烤、爆、燉、燒、蒸、煮”等，在教學這些生字時，教師播放這些美食烹飪過程的短視頻，引導孩子們觀察思考這些字獨特的構(gòu)字特點與制作、烹飪方法的關(guān)系，了解與“火”有關(guān)的漢字的意思，感受漢字之妙，激發(fā)學生對中國傳統(tǒng)美食文化和漢字文化的熱愛。

生活化的識字教學情境，將學生引入教材所描繪的情境之中，實現(xiàn)了生活與課堂、先前經(jīng)驗與當下新知識的聯(lián)結(jié)。學生將漢字知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶之中，加深了學生對生字的記憶，便于理解課文內(nèi)容，促使識字學習更加有趣、高效，為深度學習奠定了基礎(chǔ)。

（二）找異同，能歸納，設(shè)計高階學習任務訓練抽象思維

為了讓學生高效積累更多的詞語，教師布置任務組織學生尋找詞義相近或者結(jié)構(gòu)相同的詞語。例如，課前學習任務中“‘爆字去掉部首后還有幾筆？”“爆”字右下部分的“水”發(fā)生了變形，部分學生沒有觀察到，容易得出錯誤答案。在進行課堂教學時教師可以將“爆”字中的“氺”用紅色標記出來，請答錯的學生重新數(shù)一數(shù)，自己發(fā)現(xiàn)答錯的原因，再請答錯的學生思考含有“水”的合體字中，“水”發(fā)生變形的有哪些字，課前測試答對的學生思考含有“水”的合體字中，“水”不變形的有哪些字。在這種有針對性的教學中，學生跟著教師去學，教師又跟著學生去教，學生的語文核心素養(yǎng)都能在原有的基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展，使識字教學更具時效性和全面性，更具有深度。

課堂中開展生字學習游戲，如“生字拼盤”，設(shè)計問題“哪些生字可以放在同一個盤子里”，促使學生發(fā)散思維，根據(jù)不同的標準給生字分類。例如，可以根據(jù)字音分類，將前鼻音、翹舌音、三拼音節(jié)的字分別放一起；根據(jù)字義分類，將表示烹飪方法、蔬菜、主食的字分別放一起；根據(jù)字形分類，將上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)的字分別放在一起。教師出示分類后的生字，指導學生朗讀，既有一定的規(guī)律，又打亂了生字在書中呈現(xiàn)的順序，防止部分學生“和尚念經(jīng)”似的認讀生字詞。另外，可以設(shè)計問題“如果只能用一種烹飪方法（如蒸），我們能做出哪些美食呢？如果只有一種食物（如豆腐），我們能做出哪些美食呢？”通過學生討論，集思廣益，讓學生學會訓練思維的發(fā)散性和聚合性。

三、意義建構(gòu)：與學生的精神成長聯(lián)系，實現(xiàn)育人價值

語文課程兼具工具性與人文性，語文教學有很強的教育性。通過識字，學生能在生活中進行遷移應用，并通過與生活經(jīng)驗聯(lián)系拓展對生活和世界的認知，能產(chǎn)生豐富的對人、對事、對物的情感，如此，識字教學就實現(xiàn)了更深刻的育人價值。因此，教師需要設(shè)計巧妙的體驗和參與活動，以豐富情感和升華意義。

例如，《中國美食》課堂教學中導入教學活動時，教師可以開展“來客人啦”小組活動，小組成員為客人設(shè)計一份菜單，每個人都要在菜單上寫下自己最愛吃的菜，還要注意營養(yǎng)搭配科學合理，最后評選出“最佳菜單”在全班展示。教師在活動中激發(fā)學生對幸福美好生活的熱愛。

課堂教學中可以設(shè)計小組合作“我是小小美食家”活動，學生通過討論交流、觀看視頻，了解到一種食物可以制作出多種美食，在我國不同的地區(qū)、不同的民族會有不同的做法和風味，讓學生感受我們祖國的地大物博、我國飲食文化的博大精深，激發(fā)學生對我國飲食文化的興趣及對祖國的熱愛。

課后特色作業(yè)要求學生制作一份“以家鄉(xiāng)的美食”為主題的識字小報，與家長一起發(fā)起“尋味之旅”，可以收集家鄉(xiāng)美食的圖片或文章剪貼在小報上，用自己的語言去描述所選美食的特色及烹飪方法，再將制作好的小報粘貼于班級的宣傳欄進行展示。在這些實踐活動中，所學的字詞會反復出現(xiàn)，學生在反復的遇見里形成自然積累。這種方式不僅符合兒童的認知規(guī)律，也實現(xiàn)了學習內(nèi)容與生活實踐的交互，促進了知識的內(nèi)化與運用。同時在這個過程中，也讓學生細致地感知家鄉(xiāng)元素，教師可以通過活動總結(jié)引導小學生感受人與自然和諧統(tǒng)一的文化意蘊。此類學習活動的設(shè)計需要教師的教育理念有高度，有深度，有情懷，同時通曉語文教育豐富的人文價值。

讓核心素養(yǎng)落地，是2022年版課程標準修訂的工作重點，深度教學是讓核心素養(yǎng)落地生根的教學方式。本文提出的小學語文識字教學策略正是基于深度學習和深度教學理論在教學實踐中做出的探索，實踐證明教學效果良好。通過知識生成、思維訓練和意義建構(gòu)，有效地提升了小學生學習的主動性和參與性，樹立了小學生知識學習與知識運用結(jié)合的意識。這一過程不僅讓學生實現(xiàn)了知識增長，也完成了精神成長，學生不僅獲得直觀經(jīng)驗也會內(nèi)生邏輯思考。這也論證了有認知深度、有豐富教育價值的語文教學才能順應“以學生為中心”的課程改革發(fā)展潮流，才能讓小學生的學習真實、深刻、完整的發(fā)生。

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責任編輯：趙瀟晗

*本文系安徽省教育廳教學示范課程“普通心理學”（2019KFKC115）建設(shè)成果，安徽省教育科學研究項目“深度教學視域下小學語文混合式教學實踐研究”（JK20111）的研究成果。