口誦心唯，情文皆悟

摘要：“厘清“美讀”概念，明確其在閱讀及閱讀教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值，應(yīng)成為“美讀”研究的起點(diǎn)與應(yīng)有之義?！懊雷x”的對(duì)象不應(yīng)限于文學(xué)類(lèi)作品；“美讀”不僅是一種獨(dú)特的閱讀形式，更是一種綜合實(shí)踐活動(dòng)；“音聲性”和“參與性”使美讀在閱讀及閱讀教學(xué)中獲得獨(dú)特價(jià)值。

關(guān)鍵詞：“美讀” 概念 形式 情感

路穎穎，浙江省杭州學(xué)軍中學(xué)教師。

“美讀”作為一種具有“音聲性”“審美性”“參與性”和“創(chuàng)造性”的綜合實(shí)踐活動(dòng)，在培育核心素養(yǎng)、變革教學(xué)方式及開(kāi)發(fā)課程資源方面，均可發(fā)揮重要作用?？上У氖牵F(xiàn)有研究既未對(duì)“美讀”的概念加以清晰梳理與界定，又未對(duì)其在閱讀及閱讀教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值進(jìn)行充分挖掘，這導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中既不重視“美讀”，亦不知何時(shí)應(yīng)“美讀”，或無(wú)法充分運(yùn)用“美讀”。因此，“美讀”在教學(xué)中真正發(fā)揮作用的前提是在學(xué)理上完成對(duì)其概念和價(jià)值的探究。

一、“美讀”概念界說(shuō)

“美讀”這一詞語(yǔ)，常出現(xiàn)于有關(guān)朗誦教學(xué)的研究中，但鮮有研究者對(duì)其概念進(jìn)行明確界說(shuō)。事實(shí)上，“美讀”這一概念雖由葉圣陶首次提出，但與其相關(guān)的“誦讀”傳統(tǒng)，在我國(guó)古代典籍中已多有論述；此外，隨著時(shí)代的發(fā)展、新媒介的涌現(xiàn)，“美讀”也擁有了更為豐富的表現(xiàn)形式。因此，對(duì)“美讀”概念的界說(shuō)，需以葉圣陶的說(shuō)法為基礎(chǔ)，將其同時(shí)置于誦讀傳統(tǒng)的發(fā)展脈絡(luò)與媒介發(fā)展后的現(xiàn)代語(yǔ)境中考察，才能得出更為全面的認(rèn)識(shí)。

（一）葉圣陶“美讀”概念的四個(gè)要點(diǎn)

“美讀”這一概念，由葉圣陶先生于1948年首次提出。我們總結(jié)出葉圣陶先生所謂“美讀”的四個(gè)要點(diǎn)：其一，“美讀”的對(duì)象是“敘事敘情類(lèi)”的作品，即小說(shuō)，抒情的散文、詩(shī)歌等，文言文和白話文均包含在內(nèi)；其二，“美讀”的基本要求是“聲讀”，且在讀的過(guò)程中恰當(dāng)傳達(dá)作者的感情，在這方面，它類(lèi)似于“有感情地朗讀”；其三，“美讀”的基本方法是“以意逆志”，即調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)，設(shè)身處地進(jìn)入文本，通過(guò)體味語(yǔ)句等“與作者的心靈感通”，理解文本的感情；其四，“美讀”有其獨(dú)特功用，美讀得法，可獲得審美趣味，提高審美品位。

（二）傳統(tǒng)“誦讀”不局限于“敘事敘情類(lèi)”作品

雖“美讀”一詞為葉圣陶首創(chuàng)，但與之相關(guān)的“誦讀”傳統(tǒng)在我國(guó)早已有之。早在《論語(yǔ)》中，便有“誦詩(shī)三百，授之以政”[1]的說(shuō)法，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)《詩(shī)經(jīng)》是要通過(guò)誦讀來(lái)學(xué)習(xí)的；《荀子》亦曾以“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數(shù)以貫之，思索以通之”[2]指出了“誦讀”與“精思”對(duì)學(xué)習(xí)禮儀、提升道德修養(yǎng)的重要意義。由此可見(jiàn)，在先秦古人眼中，“誦讀”不僅與本身具有音樂(lè)性的詩(shī)歌相關(guān)，亦有助于理解其他體裁作品。

后世文人亦未將“誦讀”的對(duì)象局限于詩(shī)歌等文學(xué)作品。韓愈在《上兵部李侍郎書(shū)》中提到，自己曾“沉潛乎義訓(xùn)，反復(fù)乎句讀”[3]，通過(guò)反復(fù)誦讀的方式理解文章，并未特指詩(shī)歌。朱熹則將誦讀視作讀書(shū)六法中第一要訣，在《童蒙須知》中指出讀書(shū)時(shí)“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘”[4]，強(qiáng)調(diào)“誦讀”在啟蒙幼童時(shí)的重要作用，亦未區(qū)分文體。曾國(guó)藩更是將“朗讀”“吟詠”作為讀書(shū)的重要方法之一，指出“如《四書(shū)》《詩(shī)》《書(shū)》《易經(jīng)》《左傳》諸經(jīng)，《昭明文選》、李杜韓蘇之詩(shī)，韓歐曾王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻”[5]，誦讀的范圍更是囊括多種體裁。

因而，與“美讀”概念息息相關(guān)的“誦讀”傳統(tǒng)，實(shí)際并未將“誦”的對(duì)象局限于文學(xué)類(lèi)作品，反而囊括了多類(lèi)文章。

（三）“美讀”概念新說(shuō)

“誦讀”傳統(tǒng)啟示我們，或不應(yīng)將“美讀”的對(duì)象局限于“敘事敘情類(lèi)作品”，而隨著時(shí)代的發(fā)展、新媒介的涌現(xiàn)，“美讀”也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，呈現(xiàn)出多種新型表現(xiàn)形式。基于此，本文在葉圣陶所提“美讀”概念的基礎(chǔ)上對(duì)“美讀”進(jìn)行了以下界定：

其一，“美讀”的基本特征是“聲讀”。“美讀”首先是一種區(qū)別于“默讀”的閱讀形式，它具有“音聲性”，即必須出聲朗讀。

其二，“美讀”是一種“有感情地聲讀”。不是所有的“聲讀”皆可納入“美讀”范疇，其獨(dú)特性不僅在于“音聲性”，更在于“審美性”，即通過(guò)聲音來(lái)理解、感受文本，又以聲音傳達(dá)出對(duì)文本的獨(dú)特理解和感受。重復(fù)機(jī)械、毫無(wú)情感的誦讀，不屬于“美讀”。

其三，“美讀”可成為一種積極的實(shí)踐活動(dòng)。隨著新媒介的發(fā)展，“美讀”的呈現(xiàn)形式可更為多樣，它不僅包含傳統(tǒng)的“朗讀”形式，亦可表現(xiàn)為舞臺(tái)朗誦、話劇表演、廣播劇等實(shí)踐活動(dòng)，即美讀具有“參與性”“創(chuàng)造性”。

其四，“美讀”的對(duì)象應(yīng)更為多樣?！懊雷x”的對(duì)象主要為“敘事抒情類(lèi)作品”，但它在理解某些實(shí)用類(lèi)（如演講、新聞報(bào)道、新聞評(píng)論等）、論述類(lèi)文本時(shí)，亦具有不可取代的獨(dú)特作用?！懊雷x”可在更多領(lǐng)域發(fā)揮其特殊功用。

由此，我們可這樣來(lái)界定“美讀”：“美讀”是一種以聲音感受、理解文本，又以聲音傳達(dá)出對(duì)文本獨(dú)特理解和感受的積極實(shí)踐活動(dòng)，它具有“音聲性”“審美性”“參與性”“創(chuàng)造性”四大特征。

二、密詠恬吟，方探深遠(yuǎn)之韻

完成對(duì)“美讀”概念的界定后，我們便可對(duì)其在閱讀及閱讀教學(xué)中的獨(dú)特意義進(jìn)行探究。首先，“美讀”雖可成為一種積極的實(shí)踐活動(dòng)，但它歸根結(jié)底仍舊是一種閱讀形式，它借助“音聲性”這個(gè)特征完成了與其他閱讀形式的基本區(qū)分；因而，它在閱讀及閱讀教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值，首先體現(xiàn)在其“音聲性”上。作為一種“有聲閱讀”，“美讀”可完成其他閱讀形式無(wú)法完成的任務(wù)。

（一）詩(shī)歌、古文必須“美讀”

“文學(xué)的一部分生命就存在于它的聲音里，存在于聲母、韻母、聲調(diào)、輕重緩急等語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)里”[6]，這個(gè)特征在詩(shī)歌和古文這兩種文體中尤為明顯。“詩(shī)言志，歌永言”，詩(shī)歌起源時(shí)與“樂(lè)、舞”合一的狀態(tài)，決定了讀詩(shī)時(shí)必須關(guān)注其“音樂(lè)性”部分，而詩(shī)歌的韻律必須借助出聲誦讀才能體會(huì)；“古典美文……一個(gè)要素就是其聲韻的和諧鏗鏘跟意義的完美結(jié)合”[7]，唯有出聲誦讀，才能體會(huì)到駢文對(duì)仗工整、辭藻華麗的藝術(shù)魅力，體會(huì)到散文句式變換、語(yǔ)氣多樣的表達(dá)效果。因而，“美讀”的“音聲性”可解決“默讀”無(wú)法直觀感受部分文學(xué)作品形式美的問(wèn)題，具其獨(dú)特價(jià)值。

如柳宗元的《江雪》，不僅需要出聲誦讀，還要調(diào)動(dòng)方言來(lái)讀，假若不讀，便體會(huì)不到“絕”“滅”“雪”三個(gè)入聲韻與每句前面舒緩節(jié)奏的反差及其帶來(lái)的剛勁有力、韻足味永的效果，也便無(wú)法借助聲律直觀體會(huì)到柳宗元作《江雪》時(shí)苦悶而孤傲的心境；再如戴望舒的《雨巷》，假若不讀，便體會(huì)不到其詞句復(fù)沓、音組停頓、韻腳反復(fù)回蕩往返的音樂(lè)美及其營(yíng)造出的與詩(shī)歌整體情感相一致的低回迷茫的氛圍感。

因而，在教材中，幾乎所有詩(shī)歌、古文的學(xué)習(xí)提示及單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，都包含“反復(fù)誦讀”的要求?！懊雷x”可帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)《紅燭》“感嘆詞的回環(huán)使用、詩(shī)句長(zhǎng)短錯(cuò)落形成的節(jié)奏美”，感受《聲聲慢》“疊字中包孕的情感及其遞進(jìn)層次”，領(lǐng)會(huì)《赤壁賦》“通過(guò)鋪陳、排比形成”的“整飭之美”，品味《論語(yǔ)》中不同語(yǔ)氣詞“在不同語(yǔ)境中表達(dá)的不同語(yǔ)氣”……這些學(xué)習(xí)任務(wù)，都是“默讀”無(wú)法完成的，詩(shī)歌和古文，必須“美讀”。

（二）現(xiàn)代散文、小說(shuō)最好“美讀”

當(dāng)然，還有一些文體，如現(xiàn)代散文、小說(shuō)，是既可“默讀”又可“美讀”的。但借助“美讀”，我們?nèi)钥砂l(fā)現(xiàn)一些“默讀”無(wú)法帶來(lái)的“文本啟示”。

以《故都的秋》為例。閱讀過(guò)程中，“默讀”與對(duì)文本中“秋蟬”“落蕊”等意象的細(xì)致推敲固然可以幫助我們體味此篇隱含的“物哀美學(xué)”及郁達(dá)夫作為文人獨(dú)特的審美品位，但整個(gè)文本節(jié)奏上的美感是需要通過(guò)“美讀”且只能通過(guò)“美讀”才能體悟的。通過(guò)反復(fù)“美讀”，我們才能發(fā)現(xiàn)貫穿文章始終的“慢三”節(jié)奏：“北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”；“北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像樣”……才能真正體會(huì)到“來(lái)得”等大量無(wú)實(shí)指意義之詞的大量使用對(duì)舒緩文章節(jié)奏的重要作用，并進(jìn)一步把握這些形式特點(diǎn)與作者情感的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

再如王安憶小說(shuō)《長(zhǎng)恨歌》的開(kāi)頭，用大量文字對(duì)上海的弄堂進(jìn)行了細(xì)致描寫(xiě)。借助“美讀”，我們可以很快地發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言上的一大特點(diǎn)：反復(fù)使用“是……的”這一句式，幾乎每一句都是以“的”結(jié)尾的。這種語(yǔ)言形式契合了弄堂的密集和曖昧性，也暗示了整個(gè)故事低回婉轉(zhuǎn)的復(fù)調(diào)性；而這種特征，若沒(méi)有“出聲誦讀”，是很容易被語(yǔ)感薄弱的讀者忽略的。

（三）論述類(lèi)、實(shí)用類(lèi)文本亦可“美讀”

徐賁曾在《明亮的對(duì)話》中提到：“說(shuō)理有時(shí)候不僅需要曉之以理，而且還要?jiǎng)又郧?。富有感染力的說(shuō)理給人一種雄辯的感覺(jué)，能夠提高說(shuō)服力的作用?！盵8]這就說(shuō)明，在論述類(lèi)文本中，我們除了主要關(guān)注其說(shuō)理邏輯外，還要關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)及情感力量。例如，教材《反對(duì)黨八股》的學(xué)習(xí)提示中，便提醒學(xué)生留意“這篇文章的表達(dá)方式、語(yǔ)言風(fēng)格與作者提倡的文風(fēng)”的一致性，而“美讀”便是感受文章“語(yǔ)言風(fēng)格”的最直接途徑。再如，學(xué)習(xí)《過(guò)秦論》時(shí)進(jìn)行“美讀”，目的不僅是體會(huì)其結(jié)構(gòu)的整齊性和聲韻的和諧性，更是進(jìn)一步感受這種形式上的整飭帶來(lái)的雄辯之風(fēng)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上客觀評(píng)價(jià)其“熱情”是否“適度、克制、得體”，[9]說(shuō)理是否真正嚴(yán)謹(jǐn)。

此外，在閱讀部分實(shí)用類(lèi)文本，如演講稿、新聞通訊等，“美讀”亦可發(fā)揮其獨(dú)特作用。《如何閱讀一本書(shū)》中曾提醒我們：閱讀實(shí)用類(lèi)文本時(shí)，要注意“所有的事情都與結(jié)果及目標(biāo)相關(guān)”[10]，即我們需要特別關(guān)注這類(lèi)文本背后的“目的”?！澳康摹蓖ㄟ^(guò)作者書(shū)寫(xiě)時(shí)有意或無(wú)意流露出的情感態(tài)度顯現(xiàn)出來(lái)。如學(xué)習(xí)馬克思《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會(huì)上的演說(shuō)》時(shí)，通過(guò)“美讀”，學(xué)生可以更好地體會(huì)馬克思當(dāng)時(shí)的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，關(guān)注文本中諸多對(duì)比、比喻、排比生成的煽動(dòng)性和感染力。

由此可見(jiàn)，很多作品中，屬于“聲音”的這一部分“生命”，是必須通過(guò)“美讀”才能被充分體會(huì)的。沒(méi)有“美讀”，我們便無(wú)法把握文學(xué)類(lèi)作品的韻律、節(jié)奏，無(wú)法體會(huì)論述類(lèi)、實(shí)用類(lèi)文本的雄辯性和感染力。通過(guò)訴諸聲音，“美讀”獲得了它在感悟“形式之美”方面的獨(dú)特地位，又由于幾乎所有作品的語(yǔ)言形式均與其情感直接相關(guān)，“美讀”成為“以意逆志”“與作者心靈感通”的有效途徑之一。

三、三維互動(dòng)，可通情感義理

“美讀”不僅要求以聲音感受、理解文本，還要求以聲音傳達(dá)對(duì)文本的理解；因而，“美讀”不僅是一種特殊的閱讀形式，更是一種讀者以自身理解再現(xiàn)作品情感之美的表達(dá)、交流活動(dòng)。它將“文本—讀者”間的二維交互擴(kuò)展至“文本—讀者—聽(tīng)眾”的三維交互，而“聽(tīng)眾參與”這個(gè)要素，可使“美讀”在閱讀及閱讀教學(xué)中發(fā)揮出更大作用。

（一）“聽(tīng)眾意識(shí)”反推對(duì)文本的細(xì)致品讀

“美讀”所暗含的對(duì)“美讀者”的表達(dá)要求，客觀上將“聽(tīng)眾”納入了“美讀者”對(duì)文本的理解與閱讀過(guò)程中。意識(shí)到自己在理解文本后還要在聽(tīng)眾面前表達(dá)，“美讀者”必然會(huì)在閱讀時(shí)提高對(duì)自身的要求，因?yàn)樗仨毐ＷC自己在聽(tīng)眾面前傳達(dá)的文本情感是相對(duì)準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)?，是符合具有審美判斷力的?tīng)眾對(duì)文本情感的一般理解的。

因而，“聽(tīng)眾”的存在，可反推美讀者更細(xì)致地閱讀文本，體味文字中傳達(dá)出的細(xì)微情緒。在有些文本中，“情緒”和“讀法”是已被作者詳細(xì)提示出了的，如《大衛(wèi)·科波菲爾》中的這段：

“這位，”那個(gè)陌生人說(shuō)，語(yǔ)調(diào)中帶有一種屈尊降貴的口氣，還有一種說(shuō)不出的裝成文雅的氣派，給我印象很深，“就是科波菲爾少爺了。你好嗎，先生？”

故事的敘述者已經(jīng)非?！叭蚀取钡叵蛎雷x者提供了米考伯先生此處的語(yǔ)調(diào)——“屈尊降貴”且“裝成文雅”的，但這段文字對(duì)美讀者仍是一個(gè)挑戰(zhàn)——何種語(yǔ)調(diào)，才是“屈尊降貴”的，“裝成文雅”的？這便要求美讀者調(diào)動(dòng)自身生活體驗(yàn)，回憶有無(wú)在某種情形下遇到過(guò)類(lèi)似的語(yǔ)調(diào)，并模仿它完成自己的美讀。

而那些沒(méi)有給出任何情緒提示的文本，更需美讀者深入情境之中，仔細(xì)揣摩人物心境，從而給出符合抒情主人公或人物當(dāng)時(shí)情緒的表達(dá)。如海明威的大部分小說(shuō)中不加任何說(shuō)明的人物對(duì)白，寓情于景的散文、詩(shī)歌中景物描寫(xiě)的部分等，都對(duì)美讀者的情感體會(huì)提出了更高要求。以朱自清的《荷塘月色》為例，這篇文章景物描寫(xiě)的部分固然很美，但如果一味讀成優(yōu)美的，沉醉的，抒情的，必然會(huì)引起聽(tīng)眾的質(zhì)疑。這就要求美讀者充分體會(huì)朱自清出門(mén)前“頗有些苦悶”的心情，關(guān)注安寧美好的景物描寫(xiě)中不時(shí)出現(xiàn)的與之不甚和諧的“樹(shù)影”，梳理作者由苦悶到暫時(shí)忘卻苦悶又到難以擺脫苦悶的情感發(fā)展脈絡(luò)，方能更好地實(shí)現(xiàn)“美讀”。

與“瀏覽”“默讀”相比，這種“聽(tīng)眾”反推下的“美讀”，放慢了閱讀速度，提升了學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)精讀的可能性。教學(xué)中，它為學(xué)生提供了自主品味語(yǔ)言、推敲細(xì)節(jié)，設(shè)身處地理解文本情感的動(dòng)力。

（二）“交流檢驗(yàn)”促成對(duì)文本的準(zhǔn)確理解

由于“美讀”同時(shí)是一種交流活動(dòng)，當(dāng)“美讀者”盡己所能達(dá)成對(duì)文本的理解時(shí)，他必然要在聽(tīng)眾面前展現(xiàn)自身所得。這時(shí)，“美讀”中聽(tīng)眾的檢驗(yàn)作用便能發(fā)揮出來(lái)。在具體教學(xué)活動(dòng)中，檢驗(yàn)者可包括教師、同學(xué)和“美讀”表演時(shí)的其他聽(tīng)眾。

除了教師前期對(duì)學(xué)生提供“美讀腳本寫(xiě)作”的基本指導(dǎo)、課堂上對(duì)學(xué)生的“美讀”進(jìn)行即時(shí)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)外，課堂上的每個(gè)聽(tīng)眾也以自己的態(tài)度或評(píng)價(jià)檢驗(yàn)著“美讀者”的成果。在“美讀”交流中，對(duì)同一文本，不同學(xué)生或會(huì)給出不同的表達(dá)，表達(dá)的碰撞本身是一種交流，碰撞后不同美讀者之間及其與聽(tīng)眾間的討論也是一種交流，交流與檢驗(yàn)看似在尋找“最好”的“美讀”表達(dá)方式，實(shí)際上是在尋找更為準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)奈谋纠斫??！驗(yàn)椋?dāng)學(xué)生試圖解釋自身讀法的合理性時(shí)，他必然要援引文本其他細(xì)節(jié)作為支撐，同時(shí)談出自身對(duì)文本的獨(dú)特理解。如此，對(duì)文本的理解便在一次次交流檢驗(yàn)中更為準(zhǔn)確了。

（三）“美讀實(shí)踐”完成對(duì)文本的二次創(chuàng)造

艾柯曾在其《開(kāi)放的作品》中指出：“對(duì)作品的每一次欣賞都是一種解釋?zhuān)际且环N演繹，因?yàn)槊看涡蕾p它時(shí)，它都以一種特殊的前景再生了?！盵11]西方的接受美學(xué)和闡釋學(xué)，讓作品的開(kāi)放性和有賴(lài)于讀者才“真正完成”的特性進(jìn)入了我們的視野。如果說(shuō)其他形式的閱讀是對(duì)作品的某種完成和創(chuàng)造，那么“美讀”作為一種與舞臺(tái)朗誦、話劇表演、廣播劇等活動(dòng)均有關(guān)聯(lián)的實(shí)踐，不僅更為鮮明地實(shí)現(xiàn)了作品的完成，而且更大程度地調(diào)動(dòng)了讀者的積極性，使其完成了對(duì)文本的二次創(chuàng)造。

在美讀活動(dòng)提供的表演機(jī)會(huì)中，美讀者身處“一個(gè)指導(dǎo)性強(qiáng)而又有趣的環(huán)境中”，一方面，“通過(guò)朗讀訓(xùn)練情感的表達(dá)、說(shuō)話方式及語(yǔ)調(diào)的把握等以此提高他們的語(yǔ)言表達(dá)能力”；另一方面，他們又在“為觀眾潤(rùn)色和演繹劇本”。[12]為了增加朗誦的感染力、戲劇的吸引力，表演者必然會(huì)加入自己的種種設(shè)計(jì)，這種實(shí)踐，不僅是自身美讀能力的提升，更是對(duì)文本的再次理解和創(chuàng)新表達(dá)：這種獨(dú)特作用，是其他任何一種閱讀形式都不具備的。

教材也十分重視“美讀”作為一種實(shí)踐活動(dòng)在閱讀教學(xué)中的獨(dú)特作用。必修下冊(cè)第二單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，針對(duì)《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》等戲劇的學(xué)習(xí)，明確提出了“組織演出劇本”這一學(xué)習(xí)任務(wù)?！敖M織演出劇本”看似與“美讀”不同，實(shí)際上是一種以“美讀”為基點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生需要借助“美讀”品味劇本臺(tái)詞，在此基礎(chǔ)上完成對(duì)角色情感及劇本矛盾沖突的整體把握，再借助“美讀”，在其他手段的輔助下呈現(xiàn)自己理解中的劇本，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的“二次創(chuàng)造”。

總之，通過(guò)引入“聽(tīng)眾”或“觀賞者”這個(gè)角色，“美讀”成為了一種三維交流活動(dòng)?！奥?tīng)眾”的存在使“美讀者”在解讀文本時(shí)提升了對(duì)自身的要求；讀后的交流、檢驗(yàn)完善了每一個(gè)參與者對(duì)文本的理解；而以“美讀”為基點(diǎn)的種種實(shí)踐活動(dòng)，則使表演者突破了傳統(tǒng)“與作者心靈感通”的閱讀境界，真正進(jìn)入了對(duì)文本的“再創(chuàng)造”，這無(wú)疑是一種更為深刻的“閱讀理解”和更具生命力、更能激發(fā)興味的“閱讀方式”。

至此，“美讀”的概念及其在閱讀教學(xué)中的價(jià)值已明。“美讀”的“音聲性”使其在感受作品的音樂(lè)特性和情感力量時(shí)獨(dú)具優(yōu)勢(shì)，當(dāng)其對(duì)象突破了“文學(xué)類(lèi)文本”的限制后，它在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用范圍便可擴(kuò)大：我們既可借助它完成文學(xué)類(lèi)文本的教學(xué)，亦可在教學(xué)中利用它推動(dòng)學(xué)生對(duì)演講、新聞等實(shí)用類(lèi)作品和部分論述類(lèi)作品的審美性理解。其次，“美讀”的“參與性”使其由“二維”走向“三維”，在“文本—讀者—聽(tīng)眾”的交互作用中，學(xué)生可完成對(duì)文本更為細(xì)致的解讀、更為準(zhǔn)確的理解和更為生動(dòng)的創(chuàng)造。

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[本文系2021年浙江省教研課題（編號(hào)：G2021039）、2021年杭州市基教教研課題（編號(hào)：L2021041）“基于‘審美鑒賞與創(chuàng)造的高中語(yǔ)文美讀研究與實(shí)踐”階段性成果。]