“冰山”之下，班級(jí)管理的藝術(shù)

譚新艷

情景再現(xiàn)

班會(huì)上，班主任興致勃勃地給上學(xué)期表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生發(fā)獎(jiǎng)品——每人一本筆記本，并大力表?yè)P(yáng)了這幾名同學(xué)，號(hào)召大家向他們學(xué)習(xí)。誰(shuí)知下課后， 一名同學(xué)對(duì)獲獎(jiǎng)同學(xué)說(shuō)： “有什么了不起，不就是一本筆記本嗎？扶貧?。　币幻@獎(jiǎng)的同學(xué)聽后，竟然賭氣撕毀了筆記本。

這個(gè)現(xiàn)象反映了什么教育問(wèn)題？作為班主任，遇到這種情況我們?cè)撛趺崔k？

很多班主任都表示，上述現(xiàn)象似曾相識(shí)，具有一定的代表性。

那么，這個(gè)現(xiàn)象到底反映了什么教育問(wèn)題？如何透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)呢？我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生問(wèn)題行為的“冰山”之下，蘊(yùn)含著以下三個(gè)重要的教育問(wèn)題。

1. 學(xué)生嫉妒心理的教育引導(dǎo)問(wèn)題

案例中，說(shuō)風(fēng)涼話的同學(xué)因?yàn)閯e人得到了表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)品而自己沒有得到，就出口貶損獲獎(jiǎng)?wù)?，這一現(xiàn)象背后折射的正是學(xué)生的嫉妒心理。

嫉妒是一種不良情緒，既傷人又傷己。一方面，嫉妒會(huì)破壞人際關(guān)系，甚至?xí)斐杀瘎。涣硪环矫?，孩子嫉妒心過(guò)強(qiáng)，就特別容易受外界刺激而產(chǎn)生不良情緒，對(duì)自己的身心健康極為不利。案例中，把嫉妒情緒表現(xiàn)出來(lái)的雖是個(gè)別現(xiàn)象，但班主任必須意識(shí)到，很可能還有一部分同學(xué)雖然沒有攻擊性的表達(dá)，但也可能產(chǎn)生了嫉妒情緒，也需要教師關(guān)注和引導(dǎo)。

2. 學(xué)生自卑心理的教育引導(dǎo)問(wèn)題

案例中，獲獎(jiǎng)的同學(xué)因?yàn)閯e人說(shuō)了幾句風(fēng)涼話就“賭氣撕毀了筆記本”，孩子敏感的內(nèi)心是顯而易見的，這一現(xiàn)象背后折射的正是學(xué)生的自卑心理。

如果孩子的自卑感能得到正確引導(dǎo)，那么，這種自卑感會(huì)成為一種激勵(lì)因素，可以激勵(lì)孩子“知恥而后勇”，發(fā)憤圖強(qiáng)；如果孩子不能正確對(duì)待自卑感，則會(huì)陷入煩惱、壓抑、消沉的負(fù)面情緒之中，從而對(duì)他的學(xué)習(xí)和生活造成不利影響。

本案例中，一名在外人看來(lái)優(yōu)秀的孩子也可能是自卑的，這更需要引起班主任的深思。這說(shuō)明孩子的心理發(fā)展是復(fù)雜的，它挑戰(zhàn)著育人者的智慧。

3. 班級(jí)團(tuán)體動(dòng)力的建設(shè)管理問(wèn)題

案例中，班主任的本意是表?yè)P(yáng)優(yōu)秀，并號(hào)召同學(xué)們向優(yōu)秀者學(xué)習(xí)，結(jié)果卻并未如愿，相反，獲獎(jiǎng)?wù)吆臀传@獎(jiǎng)?wù)咧g有了矛盾。這一現(xiàn)象背后折射的正是班級(jí)團(tuán)體動(dòng)力的建設(shè)管理問(wèn)題。

團(tuán)體動(dòng)力學(xué)，由勒溫于1939年提出，旨在探尋團(tuán)體發(fā)展的規(guī)律，研究群體氣氛、群體成員間的關(guān)系等群體生活的動(dòng)力方面的社會(huì)心理學(xué)分支。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)認(rèn)為，分裂和內(nèi)聚是團(tuán)體中時(shí)刻斗爭(zhēng)的一對(duì)矛盾，一個(gè)良好的有生命力的團(tuán)體必須要有較強(qiáng)的內(nèi)聚性，這樣才能防止團(tuán)體分裂。

本案例中，得到獎(jiǎng)勵(lì)的同學(xué)并未如教師所愿得到其他同學(xué)的追隨和學(xué)習(xí)，相反，卻引起了未獲獎(jiǎng)同學(xué)的不滿和嘲諷，這說(shuō)明教師在設(shè)計(jì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制時(shí)，重視了對(duì)個(gè)體的獎(jiǎng)勵(lì)，但忽略了個(gè)體目標(biāo)與團(tuán)體目標(biāo)的融合，忽略了團(tuán)體成員間的正效價(jià)和吸引力，這正是班主任工作的又一重要生長(zhǎng)點(diǎn)。

“冰山”之下隱藏的育人密碼

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的第二步是分析問(wèn)題。很多班主任都不缺乏發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，但是，對(duì)問(wèn)題的分析是停留在淺表，還是能夠穿越行為的“冰山”，解鎖孩子問(wèn)題行為“冰山”之下的心理密碼，是班主任育人智慧的分水嶺。

1. 從“行為”到“自我”，洞悉“冰山理論”7層次

筆者認(rèn)為育人工作的前提是深度理解學(xué)生，因此，筆者倡導(dǎo)將薩提亞的“冰山理論”引入班級(jí)管理。

“冰山理論”，是薩提亞提出的重要理論，實(shí)際上是一個(gè)隱喻，它指一個(gè)人的“自我”就像一座冰山——我們能看到的只是表面很少的一部分行為，而更大一部分的內(nèi)在世界卻藏在更深層次，不為人所見，恰如大海中的冰山，很大部分在水面以下，不為人所見。包括行為、應(yīng)對(duì)方式、感受、觀點(diǎn)、期待、渴望、自我7個(gè)層次。

每一個(gè)沖突事件中，每一個(gè)“問(wèn)題孩子”“說(shuō)了什么、做了什么”僅僅是暴露在水面之上的冰山一角，孩子的真實(shí)自我隱藏在水面以下。而“冰山模式”是一個(gè)非常好用的工具，它能一步一步引導(dǎo)教師從解析孩子的“問(wèn)題行為”開始，觸摸到孩子“自我”，真正走入孩子的心靈深處。

2. 從“兩極”到“歸一”，打開問(wèn)題行為密碼鎖

教師可以借助“冰山模型”看到案例中說(shuō)風(fēng)涼話的同學(xué)的內(nèi)心：行為（說(shuō)風(fēng)涼話）→應(yīng)對(duì)方式（指責(zé)）→感受（憤怒）→觀點(diǎn)（他們得表?yè)P(yáng)沒什么了不起，一本筆記本不值錢）→期待（自己也能被表?yè)P(yáng)；老師要公平；大家也要關(guān)注到我）→渴望（被認(rèn)同，有價(jià)值）→自我（我是很好的，我是有生命力的）。

教師同樣可以借助“冰山模型”看到案例中賭氣撕毀筆記本的同學(xué)的內(nèi)心：行為（賭氣撕毀筆記本）→應(yīng)對(duì)方式（討好、自暴自棄）→感受（委屈、生氣）→觀點(diǎn)（他看不起我，一本筆記本的確不值錢，是像扶貧的）→期待（我能被看得起；獎(jiǎng)品要有價(jià)值；大家要尊重我）→渴望（被接納、被認(rèn)同、有價(jià)值）→自我（我是很好的，我是有生命力的）。

走完沖突兩極兩個(gè)孩子的不同“冰山”，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，走到“冰山”的最底層，萬(wàn)流歸一，每個(gè)“問(wèn)題孩子”的內(nèi)心密碼都一樣，都是對(duì)“我是很好的，我是有生命力的”的終極需求。

孩子向美向善的需求不被滿足，并以一種不恰當(dāng)?shù)南蛲饣蛳騼?nèi)攻擊的方式表達(dá)出來(lái)，這才是問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。能看到這一點(diǎn)，我們才有從“冰山”底層回應(yīng)和引領(lǐng)孩子的可能，我們的育人智慧才有真正生發(fā)的可能。

“三維度”彰顯教育智慧

通過(guò)“走冰山”，教師對(duì)案例中折射的教育問(wèn)題有了一個(gè)深入的認(rèn)識(shí)。具體應(yīng)該怎么做呢？筆者認(rèn)為，班主任應(yīng)從個(gè)體輔導(dǎo)、團(tuán)體建設(shè)和家教指導(dǎo)三個(gè)維度同步開展工作。

1. 三環(huán)節(jié)，落實(shí)個(gè)體心理輔導(dǎo)

教育，當(dāng)既見森林也見樹木，不忽視每一個(gè)個(gè)體。

案例中，說(shuō)風(fēng)涼話的同學(xué)（嫉妒心理）和賭氣撕毀筆記本的同學(xué)（自卑心理）無(wú)疑是教師必須重點(diǎn)關(guān)愛輔導(dǎo)的兩個(gè)個(gè)體。

為此，班主任可以求助學(xué)校專業(yè)的心理老師，也可以自己約孩子談心，以提問(wèn)式談話法陪孩子一起“走冰山”，借助“冰山模式”，通過(guò)三環(huán)節(jié)驅(qū)動(dòng)孩子探索自己的內(nèi)心沖突，并尋求新的破解之道。

“走冰山”，感知情緒。如：面對(duì)自卑的孩子，可以這樣提問(wèn)：“你撕毀筆記本（行為）時(shí)，內(nèi)心的情緒（感受）是什么？”“他說(shuō)的哪一個(gè)詞最刺激你，他那樣說(shuō)你是怎樣想（觀點(diǎn)）的？”“你希望（期待）事情應(yīng)該是什么樣的？”“你發(fā)現(xiàn)你對(duì)自己有怎樣的要求（渴望）？”“你理想的自己（自我）是怎樣的？”“走冰山”的過(guò)程中，孩子能獲得對(duì)自卑情緒的深度感知。

深辯論，接納情緒。在感知、明確自卑情緒的基礎(chǔ)上，教師拋出問(wèn)題：自卑情緒真的一無(wú)是處嗎？引導(dǎo)學(xué)生多角度辯論。深度辯論中，孩子會(huì)逐漸認(rèn)知到自卑是人類與生俱來(lái)的情緒，不僅如此，自卑也有積極的意義。心理學(xué)家阿德勒曾說(shuō)，克服自卑，追求優(yōu)越，是人成長(zhǎng)最原始的動(dòng)力源泉。至此，孩子便能坦然接受甚至悅納自己的情緒。

細(xì)論證，探究解決。當(dāng)學(xué)生接納了自卑情緒后，教師便可以拋出新的問(wèn)題：“當(dāng)我們?cè)谧员扒榫w中時(shí)，賭氣的結(jié)果通常會(huì)怎樣？”“除了賭氣、自暴自棄之外，還有更好的應(yīng)對(duì)自卑的方法嗎？”在層層深入的論證中，學(xué)生自己會(huì)找到更理性的解決方案。嫉妒心理的處理和引導(dǎo)與此流程一致，隨之，便是引導(dǎo)學(xué)生將新的方案應(yīng)用于生活實(shí)踐中。

個(gè)體心理輔導(dǎo)中最關(guān)鍵的一點(diǎn)是，不要將孩子的行為簡(jiǎn)單粗暴上升到道德層面，而應(yīng)該先處理情緒，再解決問(wèn)題；不要強(qiáng)勢(shì)說(shuō)教，而應(yīng)提問(wèn)式啟發(fā)孩子深層思考并改變。

2. 五要素，驅(qū)動(dòng)班級(jí)團(tuán)體動(dòng)力

教育，要既見樹木也見森林，不忽視對(duì)系統(tǒng)的關(guān)注。

勒溫認(rèn)為，團(tuán)體的本質(zhì)在于其所屬成員的相互依存關(guān)系，而不在于他們的相似性或差異。本案例中，獲獎(jiǎng)?wù)叩臉s譽(yù)與未獲獎(jiǎng)?wù)叩哪繕?biāo)之間未建立必要關(guān)聯(lián)，甚至對(duì)立，因此，團(tuán)隊(duì)容易呈現(xiàn)出分裂甚至對(duì)抗的苗頭。

如何解決這個(gè)棘手的問(wèn)題呢？筆者認(rèn)為，班主任應(yīng)從團(tuán)體動(dòng)力心理學(xué)的目標(biāo)、規(guī)范、結(jié)構(gòu)、角色、凝聚力五要素入手，促成團(tuán)隊(duì)良好運(yùn)行。

共商愿景樹目標(biāo)：目標(biāo)，是團(tuán)體中力量運(yùn)作的方向。愿景，是對(duì)未來(lái)發(fā)展的生動(dòng)描述。班主任不妨召開一個(gè)專門的“個(gè)人目標(biāo)—小組目標(biāo)—班級(jí)愿景”的梳理班會(huì)，只有當(dāng)班級(jí)中每個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)目標(biāo)與小組目標(biāo)、班級(jí)愿景構(gòu)建起聯(lián)系時(shí)，由多個(gè)個(gè)體聚合的群體才有被糅合成一個(gè)團(tuán)體的可能。

共定班規(guī)建秩序：規(guī)范，決定了團(tuán)體允許成員行為的范圍與方式。當(dāng)班規(guī)是全體同學(xué)共同商定的，而非由班主任或其他人強(qiáng)制要求的，這樣的班規(guī)才更具有契約的力量。

共建結(jié)構(gòu)穩(wěn)運(yùn)行：結(jié)構(gòu)，是團(tuán)體成員要達(dá)到目標(biāo)的行為通道，是團(tuán)體能量的流動(dòng)路徑。班級(jí)中，各種學(xué)習(xí)或活動(dòng)小組應(yīng)給予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)與參與權(quán)，班級(jí)組織結(jié)構(gòu)既要有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，又要有適當(dāng)?shù)撵`活性。

分擔(dān)角色共參與：角色，在魏書生的班級(jí)管理智慧里體現(xiàn)尤為充分。他說(shuō)，班級(jí)中，要人人有事做，事事有人做，因此，本案例中的班主任應(yīng)對(duì)班級(jí)進(jìn)行一次全員角色分工，共同搭建“人人為我服務(wù)，我為人人服務(wù)”的相互依存關(guān)系網(wǎng)。

相互成就強(qiáng)凝聚：凝聚力，與成員期望的滿足有關(guān)。因此，筆者認(rèn)為，班主任在設(shè)計(jì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制時(shí)，除了考慮獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀者個(gè)人外，還應(yīng)考慮對(duì)進(jìn)步者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)互幫互助的小組進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，讓每個(gè)孩子、每個(gè)小團(tuán)隊(duì)都有成功的機(jī)會(huì)與舞臺(tái)，從而構(gòu)筑團(tuán)隊(duì)內(nèi)聚力形成的三種基礎(chǔ)：讓個(gè)體因?yàn)橄矏燮渌麍F(tuán)體成員而喜愛團(tuán)體；讓個(gè)體覺得做團(tuán)體成員很光榮而喜愛團(tuán)體；讓個(gè)體因團(tuán)體能幫助其達(dá)到個(gè)人目標(biāo)而喜愛團(tuán)體。

換言之，在一個(gè)相互成就的班級(jí)里，個(gè)體之間彼此融洽依存，強(qiáng)大的凝聚力自然會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，相應(yīng)地，“嫉妒”“攻擊”“自卑”等導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)分裂的因子將會(huì)大幅消減甚至消失。最重要的是，每一個(gè)孩子也將在班級(jí)共同體中得到積極發(fā)展。

3. 三客體，實(shí)施家庭教育指導(dǎo)

班主任要解決案例中折射的相關(guān)教育問(wèn)題，顯然不能繞開對(duì)家庭教育的關(guān)注與指導(dǎo)，除了對(duì)全體家長(zhǎng)進(jìn)行團(tuán)體指導(dǎo)外，對(duì)表現(xiàn)出嫉妒心理與自卑心理的兩個(gè)孩子的家庭有必要做針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)。

雖然這兩個(gè)孩子呈現(xiàn)的問(wèn)題行為并不相同，但其內(nèi)在渴望都一致，都渴望被認(rèn)同，其最底層的自我也一致。孩子極度的渴望恰恰折射出需求未被滿足的現(xiàn)實(shí)，這一點(diǎn)正是家庭教育指導(dǎo)的智慧生發(fā)點(diǎn)。因此，要指導(dǎo)家長(zhǎng)做好孩子的三個(gè)客體，從渴望層、自我層去回應(yīng)、滋養(yǎng)自己的孩子。

理想客體：家長(zhǎng)應(yīng)做好孩子的理想化客體，在他幼小時(shí)予以高質(zhì)量陪伴與無(wú)條件的愛，這將是孩子終身取之不盡用之不竭的內(nèi)在力量；

鏡映客體：家長(zhǎng)應(yīng)做好孩子的鏡映客體，在他受挫時(shí)予以涵容，幫助孩子形成自信；

孿生客體：家庭成員應(yīng)做好孩子的孿生客體，在他孤單時(shí)予以情感聯(lián)結(jié)，讓孩子有歸屬感。

如此一來(lái)，孩子就可以擺脫因內(nèi)心匱乏、羸弱而表現(xiàn)出來(lái)的“嫉妒”“自卑”等不良情緒，從而堅(jiān)定從容、放心大膽地走向自我成長(zhǎng)。

（作者單位：福建省廈門市翔安區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）