快時(shí)代“慢教育”的多維審視及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)

李 強(qiáng), 王安全

(寧夏大學(xué) 教師教育學(xué)院, 寧夏 銀川 750021)

近期以ChatGPT為代表的AI技術(shù)席卷了教育領(lǐng)域,并加速充斥著社會(huì)生產(chǎn)生活和個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的各個(gè)方面。在人工智能程序的沖擊下,“快”成了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的風(fēng)向標(biāo),技術(shù)革命浪潮下的人類社會(huì)發(fā)展按下了“快捷鍵”,不斷加速奔跑,催生了一個(gè)“快”時(shí)代的到來(lái)。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)縮影,同樣避免不了被快節(jié)奏、高效率的快餐文化所裹挾,“猿搜題”“虛擬課堂”“小鎮(zhèn)做題家”等技術(shù)產(chǎn)品固然能讓學(xué)生沉浸在技術(shù)變革帶來(lái)的便捷和享受中,但也衍生出了一系列的“功利”“內(nèi)卷”“機(jī)械”等問(wèn)題。這些問(wèn)題正在將中國(guó)的教育推向一個(gè)巨大黑洞,將孩子推向考試的深淵,造就了尼爾·波茲曼(Neil Postman)眼中的“一個(gè)沒(méi)有兒童的時(shí)代”[1](P.7)。這也是伊萬(wàn)·伊利(Ivan Illic)呼吁要“廢除學(xué)?！?建議構(gòu)建起一個(gè)以“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”為主通道的“非學(xué)校化社會(huì)”的根本原因。[2](P.89)

然而,人是生存在一定空間場(chǎng)域的客觀存在。教育的發(fā)生和實(shí)現(xiàn)不是與機(jī)器之間的互動(dòng),而是需要依附于靈魂,與肉體發(fā)生對(duì)話、碰撞和感知,才能產(chǎn)生頓悟的藝術(shù)。[3](P.14)當(dāng)快時(shí)代與慢教育相遇時(shí),“快”以其速度遮蔽了教育應(yīng)有的“慢”價(jià)值,甚至讓教育在快車(chē)道上發(fā)生方向的偏離和錯(cuò)位。教育作為一項(xiàng)育人的未竟事業(yè),其目的不是批量之快,而是有深度、有質(zhì)量的提升。教育只有“慢”下來(lái),回歸到原點(diǎn),關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)的整全,才有可能實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展、自我提升、自我意義的建構(gòu)。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)所說(shuō),那種緩慢、艱難和受挫的方式,在一個(gè)急躁的社會(huì)里可能不是一種最受歡迎的方式,但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看,它終將是唯一可持續(xù)的方式。[4](P.11)

一、快時(shí)代“慢教育”的內(nèi)涵及多維解析

技術(shù)主導(dǎo)下的今天,“快”無(wú)疑成了主流詞,并充斥在人類社會(huì)的各個(gè)方面。人類生活也被“快”擠占得滿滿當(dāng)當(dāng)?！翱臁辈粌H以人類肉眼可見(jiàn)的外在表征顯現(xiàn)出來(lái),更讓人們?yōu)榱俗分鹚俣取⑿识Ｓ诒疾?呈現(xiàn)出一個(gè)加速的“快時(shí)代”。

(一)“快時(shí)代”的內(nèi)涵與外延

“快”的字形源于秦篆,是以“忄(心)”旁表意、以“夫”旁表音的形聲字。在《說(shuō)文解字》中,快,喜也,從心夬聲,苦夬切。[5](P.530)“快”即“喜”,其寓意與人的心理活動(dòng)相關(guān),指痛快、高興。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)字典》中,“快”即速度高,走路、做事情所用的時(shí)間短,跟“慢”相對(duì)。[6](P.731)“時(shí)代”即時(shí)期,表示一段時(shí)間,指歷史上以經(jīng)濟(jì)、政治、文化等狀況為依據(jù)而劃分的某個(gè)時(shí)期。

將“時(shí)代”賦予“快”的定義,指的是快速發(fā)展的時(shí)期,可以理解成經(jīng)濟(jì)、政治、文化等處于迅速發(fā)展?fàn)顟B(tài)下的時(shí)期。21世紀(jì),我們身處在一個(gè)生活節(jié)奏快、技術(shù)變革快、社會(huì)變革快的時(shí)代,“快”成為這個(gè)時(shí)代的風(fēng)向標(biāo)和加速器,衍生出“快餐”“快遞”“快手”等一系列具有時(shí)代特征的產(chǎn)物,甚至連愛(ài)情似乎都變成了“閃婚閃離”。在這個(gè)以“快”為主要特征的加速時(shí)代,只要是人們能夠想到的東西都在加速蛻變,人們身不由己地陷入到對(duì)速度和效率的追逐中,哪怕是慢了一點(diǎn)就顯得低效、無(wú)能,似乎“成才快”“出名早”“掙錢(qián)快”才是這個(gè)時(shí)代的應(yīng)有之態(tài)。雖然發(fā)展速度在一定程度上代表著生產(chǎn)力更新的力度,但縱觀幾次工業(yè)革命的進(jìn)步,其初心就是為了“解放人”,帶給人諸多的便利和享受,而不是讓人再次陷入到為了追逐速度和效率的功利性、機(jī)械化的超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)中。教育事業(yè)作為一項(xiàng)育人性活動(dòng),不免在“以快為進(jìn)”的社會(huì)發(fā)展大趨勢(shì)中逐漸陷入到“拿文憑”“找工作”“好就業(yè)”的功利性之中。

(二)快時(shí)代“慢教育”的多維內(nèi)涵

“慢”作為“快”的一種辯證揚(yáng)棄,是對(duì)于事物本質(zhì)的重申和呼喚,是回歸到事物發(fā)生原點(diǎn)的一種價(jià)值理念和方法手段。在競(jìng)速追趕的快時(shí)代背景下,教育的慢哲學(xué)致力于追求有品位、有精神層次的教育,而不是廉價(jià)的快餐式的工業(yè)化教育。[7]不管身處何時(shí),教育作為一項(xiàng)直面人的存在的社會(huì)性活動(dòng),永遠(yuǎn)要基于教育本身的基本特性來(lái)重新審視和思考“慢”的多維內(nèi)涵,只有這樣才有利于個(gè)體整全生命的形成與發(fā)展。

1.從育人的時(shí)間向度看,“慢”是一種循序漸進(jìn)人們對(duì)于“快”的崇尚由來(lái)已久,而且更多蘊(yùn)含著褒義色彩,如“跑得快”“想得快”“完成得快”等等。從字面意思看,“慢”似乎給人一種時(shí)間上的拖拉、遲鈍之感,抑或是停留于過(guò)去的一種道不明的回憶。人們?cè)谙硎芎统磷碛凇翱鞎r(shí)代”發(fā)展的便捷、高效之時(shí),“慢”顯得有些格格不入,甚至是影響社會(huì)發(fā)展步伐的負(fù)面因素。但快的教育是否真的具有值得推崇的價(jià)值,這是需要客觀審視的問(wèn)題。

從哲學(xué)意義上看,與其說(shuō)“慢”是一種現(xiàn)實(shí)的延緩,不如說(shuō)是具有哲學(xué)意義的“快”?！奥斌w現(xiàn)在對(duì)于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積累和尊重事物發(fā)展客觀性的深度挖掘上。教育中的慢哲學(xué)并不是指教育要刻意放慢發(fā)展的腳步,也并非限制個(gè)體發(fā)展的步伐,而是說(shuō)教育本身有其內(nèi)在規(guī)律,是由其內(nèi)在本質(zhì)決定的?！笆陿?shù)木,百年樹(shù)人”。教育活動(dòng)的客觀規(guī)律決定了教育本身就是一項(xiàng)慢的事業(yè),而這種慢并不等同于低質(zhì),而是一種有“深度”的快。如果單純地追求“快餐式”的人才培養(yǎng),教育勢(shì)必會(huì)淪為人才生產(chǎn)的流水線,沒(méi)有自由空間和積累時(shí)間的社會(huì)個(gè)體終將是沒(méi)有教育品質(zhì)的。因?yàn)樗冗`反了人類社會(huì)的基本情感需要,而且還會(huì)導(dǎo)致社會(huì)的過(guò)度無(wú)趣。[7]所以說(shuō),從育人的時(shí)間角度看,“慢”固守的是一種發(fā)展的平衡,是一種有規(guī)律的進(jìn)步。

2.從育人的屬性特征看,“慢”是一種教育智慧人是教育存在的基本依附和外在體現(xiàn),育人是教育存在的根本任務(wù)。教育活動(dòng)的開(kāi)展主要是為了培養(yǎng)人、塑造人,形成人的完整人格和能力特性,從而為高質(zhì)量進(jìn)入社會(huì)做準(zhǔn)備。在快時(shí)代的沖擊下,“慢”教育作為對(duì)回歸人性的呼喚和重申,是一種追求重返教育本質(zhì)的價(jià)值理念。

在教育中,“慢”是育人的“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”,是教育智慧和教育之愛(ài)在學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)中的充分展現(xiàn)。龍應(yīng)臺(tái)在《孩子,你慢慢來(lái)》中描述了一個(gè)慢的美麗場(chǎng)景:“我,坐在斜陽(yáng)淺照的石階上,望著這個(gè)眼睛清亮的小孩專心地做一件事;是的,我愿意等上一輩子的時(shí)間,讓她從從容容地把這個(gè)蝴蝶結(jié)扎好,用她五歲的手指。孩子,你慢慢來(lái),慢慢來(lái)?！盵8](P.4)這一句看似簡(jiǎn)單的“你慢慢來(lái)”,不僅僅是簡(jiǎn)單的安慰和提醒,更是一種直擊學(xué)生靈魂深處的教育之智,是一種難得且清晰的慢教育哲學(xué)。按照農(nóng)耕種植的基本規(guī)律,催熟的瓜果肯定不如自然成熟的瓜果甜美。育人和農(nóng)業(yè)種植是一樣的道理。之所以說(shuō)“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”,就在于農(nóng)業(yè)種植不僅需要施加基本的養(yǎng)分,更需要播種者的耐心和等待。而教育的過(guò)程是以尊崇教育本身的發(fā)展規(guī)律和個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律為前提的緩慢、細(xì)微的過(guò)程,它需要生命的沉潛,需要“深耕細(xì)作”。[9]“慢”的哲學(xué)看似大道至簡(jiǎn)、平淡無(wú)奇,放在育人上,更多地透露出追求自然、天性和個(gè)體選擇的大智慧。

3.從育人的本質(zhì)內(nèi)涵看,“慢”是一種人文關(guān)懷不管時(shí)代發(fā)展是“快”還是“慢”,其本質(zhì)都是依存人類社會(huì)發(fā)展的價(jià)值理念和基本方式,勢(shì)必要遵循一定的倫理規(guī)范。正如諾丁斯(Noddings N.)所言:“人文關(guān)懷是一種關(guān)系,且這種關(guān)系是有機(jī)的,處在不斷流動(dòng)中。它也是情感和意義的中心?！盵10](PP.33～34)日常生活中常用的“慢走”“慢慢吃”“慢慢來(lái)”傳遞著人與人之間情感的關(guān)切。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng),實(shí)質(zhì)上就是人與人之間的互動(dòng)、交流。正如雅斯貝爾斯(Jaspers K.)論述的那樣,教育不過(guò)是人與人的主體間的靈與肉的交流活動(dòng)。[3](P.3)教學(xué)活動(dòng)是一種關(guān)系活動(dòng),“慢”的理念體現(xiàn)了教師與學(xué)生之間的相互關(guān)懷。教師以學(xué)生為本,尊重學(xué)生的主體地位,尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律、成長(zhǎng)規(guī)律,這也是教師關(guān)愛(ài)學(xué)生的體現(xiàn)。例如,在回答問(wèn)題時(shí),學(xué)生因一時(shí)的緊張而出現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)不連貫的樣態(tài),具有“慢”哲學(xué)理念的教師不會(huì)急于批評(píng)學(xué)生,反而會(huì)安慰學(xué)生不要緊張,慢慢縷清頭緒,等會(huì)兒再重新回答。課堂上教師一個(gè)看似不經(jīng)意的舉動(dòng)所體現(xiàn)出來(lái)的人文關(guān)懷可能就是一股暖流,會(huì)感化學(xué)生驚恐的內(nèi)心。

4.從育人的藝術(shù)深思看,“慢”是一種閑暇之美“快”與“慢”的哲學(xué)反映在生活世界里,“快”似乎多了一份忙碌、緊張,而“慢”卻更多地透露著休閑、愜意之感,體現(xiàn)了教育的本真。“慢”不是字面上簡(jiǎn)單的緩慢、遲鈍,而是一種有規(guī)律、有質(zhì)量的“快”?！翱臁笔羌彼?、短期的凸顯;“慢”則是沉淀、持久的爆發(fā)。文化人類學(xué)家辻信一在被日本譽(yù)為“慢生活運(yùn)動(dòng)”的《圣經(jīng)》里論述道,只有享受到慢食生活的樂(lè)趣,才能更好地感知美的存在。[11](P.39)

然而“慢”哲學(xué)下的閑暇既不是無(wú)所事事,也不是尋求享受,而是一種摒棄速度、尋求平衡的人生觀。正如約瑟夫·皮珀(Josef Pieper)所言:“當(dāng)一個(gè)人和自己成為一體,和自己互相協(xié)調(diào)一致之時(shí),就是閑暇?！盵12](P.40)當(dāng)個(gè)體的心靈靜下來(lái),進(jìn)入到本我與超我為一體的自我審思狀態(tài),也就進(jìn)入了閑暇。但慢生活下的閑暇更多的是以一種放緩的腳步駐足人生的某個(gè)瞬間,用一種超凡的心態(tài)和眼光來(lái)感悟和審視人世間的美好,以此破除快時(shí)代所衍生出來(lái)的功利主義、浮夸主義和物質(zhì)主義的獨(dú)裁,從而推崇一種指向人性、尊重生命的人類世的革命。所以說(shuō),快時(shí)代的“閑暇”并不是停滯,也不是追求愜意的享受,而是一種非活動(dòng)的自我審視。

二、快時(shí)代“慢教育”的價(jià)值意蘊(yùn)

身處競(jìng)速時(shí)代,教育也不能獨(dú)善其身。在享受技術(shù)時(shí)代行動(dòng)便利的同時(shí),生活的各個(gè)方面得到了巨大的改善和加強(qiáng),教育也在無(wú)形中染上了功利病。在快時(shí)代發(fā)展背景下呼喚教育之慢既不是為了阻滯教育的發(fā)展變革,也不是為了標(biāo)新立異,更不是為了嘩眾取寵,而是對(duì)于快教育發(fā)展的自我審思,是對(duì)其回歸育人本質(zhì)的重新呼喚。教育作為一門(mén)育人的藝術(shù),越是在技術(shù)操控的快時(shí)代,就越要堅(jiān)持遵循人的發(fā)展規(guī)律,以教育的內(nèi)在方式實(shí)現(xiàn)人的超越。

(一)“慢教育”回歸育人原點(diǎn)初心

教育原點(diǎn)問(wèn)題是教育的本源和軸心,是牽引一切教育活動(dòng)與實(shí)踐的根本。所謂原點(diǎn),通常指“出發(fā)的地方”,是事物在沒(méi)有被外界因素干擾下的初始狀態(tài),它源于事物本身,包含著事物未來(lái)發(fā)展的某種可能性。[13]

在人工智能備受推崇的快時(shí)代,人們一邊享受著智能技術(shù)帶來(lái)的方便、快捷、高效,樂(lè)享其中,一邊考慮著把人類生活所承載的一切物質(zhì)需要都交付給人工智能技術(shù),用科學(xué)算法來(lái)進(jìn)行程序化工作。但人工智能技術(shù)畢竟是一種程序化的器物,是將無(wú)數(shù)個(gè)計(jì)算代碼組建的網(wǎng)絡(luò)編程輸入到終端來(lái)影響人、改變?nèi)?而并非真正關(guān)注到人。智能技術(shù)的發(fā)展就像“潘多拉的魔盒”,一旦釋放出來(lái)就脫離了人所能掌控的范疇,不僅與最初的設(shè)計(jì)理念相違背,甚至也違背了教育實(shí)現(xiàn)人自我發(fā)展的初衷。

“快時(shí)代”的人們過(guò)于追求速度、競(jìng)爭(zhēng)、功利,將教育推向關(guān)注器物的工具。教育的存在與發(fā)展無(wú)論何時(shí)都不可能脫離社會(huì)的土壤和人的載體而存在,這是由教育的內(nèi)在屬性決定的。也就是說(shuō),教育必須關(guān)注人,尊重人的發(fā)展,只有這樣教育才有了存在的價(jià)值,這也是教育存在的現(xiàn)實(shí)根基。就教育而言,教育的對(duì)象是人,教育的目的是培養(yǎng)人,培養(yǎng)具有獨(dú)特性的生物個(gè)體、一個(gè)具有豐富且靈動(dòng)精神內(nèi)涵的完整的人。[14]所以,無(wú)論時(shí)代發(fā)展如何變遷,教育技術(shù)的更迭和發(fā)展都擺脫不了人,教育的初心原點(diǎn)就是要回歸到教育本源、回歸到人?！奥逃弊鳛橐环N潤(rùn)物無(wú)聲的教育,更多地強(qiáng)調(diào)教育這種形上的關(guān)懷抑或其精神價(jià)值,以一種整全的教育理念突破快時(shí)代功利主義不斷衍生的成長(zhǎng)藩籬,進(jìn)而關(guān)注人存在的本源,尋求一種慢下來(lái)、等下來(lái)的教育。

(二)“慢教育”直指?jìng)€(gè)體生命整全

正是基于快時(shí)代的功利主義色彩,我們的教育偏離了學(xué)生主體,教育的目光更多地只停留在學(xué)生的分?jǐn)?shù)上,而忽略了學(xué)生作為教育本體論的價(jià)值。自然,追求學(xué)生個(gè)體的生命整全就成為教育得以立身依存的根本。

身處當(dāng)下如此快節(jié)奏的時(shí)代,教育之慢是為了指向人、指向個(gè)體的生命成長(zhǎng),為了形塑個(gè)體超凡的心靈,更多的是強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人本身的審思和完善。教育是一個(gè)緩慢且細(xì)致的潛移默化的過(guò)程,其變化極其微妙,需要生命沉下來(lái),并給予精細(xì)的關(guān)注和規(guī)范。[15](P.10)教育所直面的是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體,每個(gè)學(xué)生都是具有完整人格和特性的個(gè)人,正如赫勒(Agnes Heller)論述的那樣,人之為人的唯一性和不可重復(fù)性乃是一個(gè)本體論的事實(shí)。[16](P.9)正是基于這一人的本體價(jià)值,“慢教育”才有了可以依靠的根基。教育之“慢”并不是說(shuō)教育就真的要慢下來(lái),而是在面對(duì)外在驅(qū)動(dòng)而暴露出來(lái)的一系列“教育內(nèi)卷”“幼小超前化”等問(wèn)題時(shí),所急需的一種超凡于功利主義驅(qū)動(dòng)之外的追求自我發(fā)展的內(nèi)在審思。正是基于人的唯一性和不可復(fù)制性,“慢教育”所指向的是堅(jiān)持教育本身的內(nèi)在精神和個(gè)體自我天性的綻放。在快時(shí)代的沖擊下,教育倒逼和驅(qū)使著學(xué)生放棄自我對(duì)于個(gè)性的堅(jiān)持和追求,不斷抹殺著人對(duì)于自我發(fā)展的追求,進(jìn)而使人淪為數(shù)字化時(shí)代的奴隸。正如貝爾納·斯蒂格勒(Bernard Stiegler)所說(shuō),雖然智能裝備尚未進(jìn)入人體,但已然成為今日人類不可或缺的生存性“代具”。[17](P.166)所以說(shuō),追求教育之“慢”,其實(shí)就是追求教育本身的精神性,目的是尋求人的自我解放。讓教育慢下來(lái),就是要摒棄那些功利色彩,以一種“慢”的姿態(tài)去追求教育的精神性和人的主體性,不斷改善和填補(bǔ)那些在快時(shí)代的催熟下所出現(xiàn)的心靈空洞和精神的缺失。

(三)“慢教育”等待學(xué)生成人之美

“等待”不是沒(méi)有時(shí)間界限的拖延,而是慢教育的一種寬容和尊重方式。教育內(nèi)卷下的競(jìng)爭(zhēng)壓力讓“虎媽”“雞娃”現(xiàn)象比比皆是。其實(shí),大家都懂得“催熟的瓜果不好吃”的道理,同樣,拔苗助長(zhǎng)的孩子一樣難以立足社會(huì)。人的成長(zhǎng)與植物的生長(zhǎng)一樣,需要循序漸進(jìn)。[18](PP.114～115)

慢教育作為一種形塑學(xué)生個(gè)體之美的藝術(shù),不僅是一個(gè)“等待”的過(guò)程,而且是一個(gè)允許出錯(cuò)的過(guò)程。真正的藝術(shù)是人的本質(zhì)力量的高揚(yáng),是立于人性和美之上的人的自由自覺(jué)的活動(dòng),是對(duì)人的本質(zhì)的異化的抗拒。[19](P.180)真正的教育唯有始終關(guān)注人、思考人、研究人,才是美好的。[20]教育之美就在于順應(yīng)人的天性和自然的發(fā)展,在與教育主體進(jìn)行互動(dòng)交流中,引導(dǎo)學(xué)生去接觸、去實(shí)踐,其實(shí)質(zhì)就是一種不斷追求發(fā)展、追求創(chuàng)造的過(guò)程。“慢教育”理念下的“等待”并不是放任自由,而是弱化了教育的功利性現(xiàn)實(shí)關(guān)照,更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的陪伴、理解和尊重。例如在課堂提問(wèn)時(shí),學(xué)生一時(shí)間思維尚未打開(kāi),對(duì)于老師的發(fā)問(wèn)顯得束手無(wú)措?？赡芤?yàn)閷?duì)所學(xué)知識(shí)的鞏固不到位而導(dǎo)致知識(shí)“提取失敗”,需要一個(gè)緩沖時(shí)段進(jìn)行修整和調(diào)節(jié),通過(guò)思考將繁雜的知識(shí)片段轉(zhuǎn)化到自己的知識(shí)體系中去。這時(shí)候就需要給予學(xué)生時(shí)間去思考,等待學(xué)生。等待教育徹底改變了傳統(tǒng)教育高高在上的疏離感,使學(xué)校教育以更加柔和的方式面對(duì)學(xué)生,并被學(xué)生所體認(rèn)。[21]

三、快時(shí)代“慢教育”的時(shí)代呼喚

在追求快節(jié)奏、功利化的快時(shí)代,“雞娃”“教育內(nèi)卷”等網(wǎng)絡(luò)熱詞頻頻涌現(xiàn),教育被各種智能產(chǎn)品瘋狂地加工、調(diào)劑、催熟,成了快時(shí)代的“夾生飯”。教育作為一項(xiàng)服務(wù)人類發(fā)展的未竟事業(yè),為了回應(yīng)好當(dāng)代的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”,必須要有勇氣直面在快時(shí)代中迷失的自我,尊重育人的基本規(guī)律和個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展需要,慢下來(lái)、沉下去,為自身發(fā)展找回本然的節(jié)律。

(一)營(yíng)造“慢”的教育環(huán)境,尋找教育的生命本真

環(huán)境因素對(duì)于事物的發(fā)展有著基礎(chǔ)性的影響。于教育而言,環(huán)境雖然不是主導(dǎo)性因素,但卻成為主體與客體發(fā)生關(guān)系的客觀前提,對(duì)人的成長(zhǎng)與發(fā)展具有不可忽視的內(nèi)在價(jià)值。按照馬克思的勞動(dòng)起源說(shuō),教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)和人的發(fā)展需要,與人類社會(huì)的生息繁衍相伴而生。教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象,存在于一切社會(huì)關(guān)系之中,并伴隨著不同的社會(huì)影響,造就不同的社會(huì)形態(tài)。因此,只要人類社會(huì)存在,教育就永恒存在。教育要想“慢”下來(lái),就必須尋找為之依靠和與之相匹配的環(huán)境方能得以維系。

一是渲染和呼喚教育發(fā)展的社會(huì)大環(huán)境要“慢下來(lái)”。智能化的快時(shí)代所提供的技術(shù)和產(chǎn)品似乎總能散發(fā)出無(wú)限的魅力,讓人如癡如醉。在享受智能化“快”感的同時(shí),也催生了人們無(wú)休止地開(kāi)發(fā)和探索的野心。正是人們對(duì)于技術(shù)、資源無(wú)休止的開(kāi)發(fā)和濫用,使人類生態(tài)失去了平衡。在快時(shí)代中,成熟的技術(shù)終端貌似帶來(lái)了巨大的便利,其背后卻是衍生的功利和物質(zhì)主義正在逐漸侵蝕教育的初心,腐蝕學(xué)生的靈魂,游戲“玩霸”似乎比“學(xué)霸”更受孩子推崇。所以說(shuō),快時(shí)代的人類發(fā)展必須要“慢”下來(lái),但這絕不是說(shuō)社會(huì)發(fā)展要停滯下來(lái),而是實(shí)現(xiàn)一種從過(guò)于追求速度到追求質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。慢節(jié)奏下的發(fā)展要堅(jiān)持人本性、科學(xué)性、生態(tài)性和可持續(xù)性為一體的原則,崇尚人、自然生物與智能技術(shù)之間的生態(tài)平衡,使過(guò)于追求功利性的經(jīng)濟(jì)規(guī)模和擴(kuò)大的欲望逐漸消退,只有這樣教育才能在喧鬧的發(fā)展中慢下來(lái)。

二是營(yíng)造和熏陶學(xué)校教育“慢”的校園文化氛圍。當(dāng)下,哪怕是圍墻之內(nèi)的校園也避免不了快餐主義的影響。在快時(shí)代的大環(huán)境中,人們對(duì)于學(xué)歷、證書(shū)和人才稱號(hào)的追求,忽視了對(duì)人內(nèi)在特質(zhì)和能力的要求。以考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行人才篩選與分流評(píng)價(jià)機(jī)制成為當(dāng)下主要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),迫使學(xué)生和家長(zhǎng)選擇接受學(xué)校教育之外的“課外加餐”,“提分拔高”成為一種普遍現(xiàn)象。將學(xué)生推向題海戰(zhàn)術(shù),將家長(zhǎng)推向奔走報(bào)班的攀比,致使學(xué)生成了聽(tīng)課做題的“奴隸”,家長(zhǎng)成了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“待宰的羔羊”?？梢?jiàn),在社會(huì)資本空前膨脹下,教育也被異化成升學(xué)考試的工具,將校園逐漸侵占為快時(shí)代發(fā)展的附庸。學(xué)校教育必須守護(hù)好育人的最后一片“凈土”。

一方面,在分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)機(jī)制之上尊重“有過(guò)程”的教學(xué)?！坝羞^(guò)程”的教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是尊重教育的基本規(guī)律,而非教師主觀凌駕所預(yù)設(shè)的過(guò)程。這就要求教師既要關(guān)注學(xué)生是如何“學(xué)”的,又要想辦法“暴露”出學(xué)生學(xué)的過(guò)程、思的過(guò)程。[22]學(xué)校堅(jiān)持“有過(guò)程”的教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是一種慢教育,能夠在一定程度上尊重學(xué)生的主體價(jià)值,迎回教育育人的初心。同時(shí),營(yíng)造“慢”的校園文化要從根本上破除和革新傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)體系。在暢享“慢”的校園文化之中,學(xué)生原有的天性和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到充分釋放;教師繁瑣的行政事務(wù)和工作負(fù)擔(dān)得到改善,讓師生都能在“慢”的校園文化中過(guò)一種有“有過(guò)程”“有天性”的教育生活。

另一方面,塑造“慢”的校園文化,適當(dāng)給學(xué)生“放假”,釋放學(xué)生天性。“慢”的校園文化要尊崇有過(guò)程、有個(gè)性和有靈魂的教學(xué),讓學(xué)生的個(gè)性和天分充分被發(fā)現(xiàn)、被認(rèn)可和被尊重。尤其要慢下來(lái)去關(guān)注那些特殊兒童群體,用溫暖去化解每一個(gè)孩子內(nèi)心的貧瘠,讓每一個(gè)孩子都能在慢教育中擁有一顆美妙、生動(dòng)而率真的心靈,在慢教育過(guò)程中找到被忽視的個(gè)體價(jià)值。同時(shí),學(xué)校教育要摒棄那些“滿堂灌”式的知識(shí)教學(xué)和機(jī)械功利的作業(yè)抄寫(xiě),弱化升學(xué)考試的唯一目的,尊重學(xué)生個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)、自我創(chuàng)造之美。

(二)尊重“慢”的教育規(guī)律,等待教育的生成之美

教育不僅是一門(mén)科學(xué),更是一門(mén)藝術(shù)。教育就是一種慢的藝術(shù)、一種等待的藝術(shù),并且基于生命和貫穿生命,最終以更美好的方式,緩慢而堅(jiān)定地證明人性的存在。[23](P.1)讓教育慢一點(diǎn)、等一等,給學(xué)生更多的反思和審視空間,讓他們?cè)诟哓?fù)荷的競(jìng)爭(zhēng)壓力中有機(jī)會(huì)回望自己,觀照自己的內(nèi)心獨(dú)白。[24]

一是以“慢”的教育倫理給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷。學(xué)生是簡(jiǎn)單與復(fù)雜的統(tǒng)一體,是極具個(gè)性的人,是發(fā)展中的人。學(xué)生的簡(jiǎn)單在于其生理心智和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)還尚不成熟,在毫無(wú)防備的狀態(tài)下便被輕易涂抹上色。其復(fù)雜性在于,學(xué)生不同于成年人,其身心狀態(tài)處于急速發(fā)展和成長(zhǎng)之中,是一個(gè)充斥著諸多不確定性的樣態(tài)。[25](P.63)正如洛克(John Locke)所說(shuō),兒童的簡(jiǎn)單、純粹如同干凈的白紙一般,教育者在上面涂畫(huà)什么,就塑造成什么樣。[26](P.73)在學(xué)校教育中,教師作為最容易涂抹和影響學(xué)生的主體之一,也是學(xué)生效仿的主要對(duì)象。于教師而言,要認(rèn)真感悟每個(gè)學(xué)生都是具有個(gè)性的哲學(xué)家、藝術(shù)家和夢(mèng)想家,他們僅僅需要一顆小小的石頭、樹(shù)枝抑或畫(huà)筆就能呈現(xiàn)出內(nèi)心最真摯、最個(gè)性的表達(dá)[27],只是在快時(shí)代下被束縛在考試題庫(kù)中難以釋放。所以,我們要給教育多一點(diǎn)時(shí)間,讓教育慢下來(lái),關(guān)注學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的自然規(guī)律。這也要求教師自己不僅要“慢”下來(lái),更要將“慢”的教育倫理傳遞給學(xué)生,給予學(xué)生更多的成長(zhǎng)關(guān)懷。

二是以“慢”的生活哲學(xué)關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展。教育是人與人、人與集體發(fā)生互動(dòng)的社會(huì)性活動(dòng)。教師作為一個(gè)社會(huì)人,自然逃避不了日常生計(jì)與養(yǎng)家糊口的生活壓力。當(dāng)教師在快時(shí)代的功利化追逐之中疲于奔波時(shí),勢(shì)必會(huì)把一些情緒帶到教育之中,無(wú)形中支配著自己的教學(xué)行為和教學(xué)方式。讓教師慢下來(lái),首先,要讓教師“出聲”。雖然教師是實(shí)施教育的主要執(zhí)行者,但從某種程度上說(shuō),教師的權(quán)利訴求只有在課堂教學(xué)中才能得到凸顯。教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步關(guān)注的是每一個(gè)人,絕不僅僅只限于學(xué)生。對(duì)于教師來(lái)說(shuō),要關(guān)注教師的權(quán)利訴求和職業(yè)發(fā)展,善于傾聽(tīng)教師的心聲,讓教師在快時(shí)代的發(fā)展中找到職業(yè)獲得感、滿足感和成就感。其次,要給教師“減負(fù)”。教育要慢下來(lái),必須要讓教師在快的生活節(jié)奏中慢下來(lái)。教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員,教書(shū)育人是其主要職責(zé),只有讓教師從紛繁復(fù)雜的教學(xué)和行政事務(wù)中脫離出來(lái),教師才能回歸到教育的專業(yè)化教學(xué)之中。最后,要為教師“留白”。在藝術(shù)美學(xué)中,“留白”是為了讓作品呈現(xiàn)更多的空間感和藝術(shù)感而留下相應(yīng)的空白和想象的空間。慢教育的“留白”是為了給教師多一點(diǎn)自由和創(chuàng)造空間。教師只有擁有個(gè)人自由和自己的創(chuàng)造空間,才能放下思想包袱、釋放壓力,才能有心思經(jīng)營(yíng)和思考教育,才能關(guān)注學(xué)生。只有這樣學(xué)生才能在獲取教師內(nèi)在之“慢”中逐漸慢下來(lái)。

(三)滋養(yǎng)“慢”的教育心靈,塑造學(xué)生的整全生命

學(xué)生個(gè)體發(fā)展如何在異化的教育體系中找到通往整全生命之路,這實(shí)際上是當(dāng)今乃至今后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)我們不得不面對(duì)的教育難題。在高度崇尚智能與技術(shù)的今天,技術(shù)形塑著具有時(shí)代化特征的成人世界,教育亦裹挾其中,混跡在社會(huì)各種因素的擠壓之中,逐漸失去了育人的本真和初心。我們的教育既沒(méi)有回答好當(dāng)代的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”,也沒(méi)有培養(yǎng)出足夠的拔尖創(chuàng)新人才,其根本癥結(jié)就在于受快時(shí)代的熏染太深,而迷失了教育的內(nèi)在本體價(jià)值。在速度與激情的快時(shí)代背景下,教育作為一項(xiàng)承載文化知識(shí)傳遞的未竟事業(yè),依然要守好塑造學(xué)生生命整全的最后一片“凈土”。

一是探究和享受“慢”的教育過(guò)程。教育過(guò)程是一個(gè)雙向互動(dòng)的交流過(guò)程,對(duì)于學(xué)生而言,師生間的交流與互動(dòng)不僅是知識(shí)與道德的習(xí)得過(guò)程,也是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中闡述了真正的教育絕不容許死記硬背,而在于喚醒靈魂。[3](P.3)在雅斯貝爾斯看來(lái),教育不需要一味地灌輸知識(shí),重在喚醒學(xué)生的靈魂感知?！奥钡慕逃^(guò)程強(qiáng)調(diào),要摒棄因外界功利因素驅(qū)動(dòng)而影響教師個(gè)人控制和主導(dǎo)教學(xué)的過(guò)程,“慢”的教育過(guò)程是師生之間共同探索和求知的過(guò)程。因而,在教育實(shí)施過(guò)程中要將文化知識(shí)教學(xué)和技能培訓(xùn)看作是育人的手段而絕不是教育的目的和終點(diǎn)。教育要關(guān)注人,關(guān)注人的精神世界的塑造和建構(gòu),就必須與教育無(wú)關(guān)的外在世俗劃清界限,讓教育成為真正捍衛(wèi)個(gè)體人性之基的關(guān)鍵。

二是要在“慢”的教育理念下培育學(xué)生的創(chuàng)造潛力。創(chuàng)造與超越是人之為人區(qū)別于動(dòng)物本能反應(yīng)的內(nèi)在屬性。正如舍勒(Scheler M.)所言,人,只有人倘使他是人本身的話才能夠作為生物超越自己。[28](P.34)激發(fā)人的創(chuàng)造性、超越性的前提就是要尊重人的主體性。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng),絕不是簡(jiǎn)單傳授和繼承既得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),而是要開(kāi)啟學(xué)生創(chuàng)造的志趣。如在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中,學(xué)生對(duì)于“滴水穿石”一詞難以理解,這就需要教師通過(guò)積極引導(dǎo)、給予學(xué)生更多的時(shí)間去探究“水”和“石頭”自身的元素構(gòu)成,以及水如何能與石頭發(fā)生化學(xué)反應(yīng),繼而激發(fā)學(xué)生的好奇心,引起學(xué)生對(duì)“水”是否也能穿透其他物質(zhì)的思考。其實(shí),對(duì)于學(xué)生而言,這一過(guò)程不僅僅是一個(gè)知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程,更能夠體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂(lè),感受到生命的熱忱和自身存在的價(jià)值。

一直以來(lái),人類社會(huì)急于追逐現(xiàn)代化發(fā)展的速度和規(guī)模,給教育附帶了過(guò)多的功利性要求,因而遮蔽了教育作為培養(yǎng)人的原點(diǎn)初心,偏向于浮躁、功利的快車(chē)道。正是由于教育對(duì)象的特殊性,教育本來(lái)就是一項(xiàng)“慢”的育人活動(dòng),教育要真正關(guān)注到人,關(guān)注到學(xué)生個(gè)體和諧和社會(huì)幸福?？鞎r(shí)代的教育之“慢”并不是單純地要教育放慢發(fā)展的腳步,而是崇尚一種對(duì)于教育本真的呼喚,教育要在功利化的社會(huì)發(fā)展中摒棄物化、浮躁的育人理念,真正關(guān)注到人,關(guān)注學(xué)生內(nèi)涵式品性和精神特質(zhì)的養(yǎng)成與塑造,為國(guó)家和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)?shù)闷鹈褡鍙?fù)興大任的時(shí)代新人。