基于超語實踐的外語專業(yè)復(fù)語型人才培養(yǎng)探索
——以汕頭大學(xué)為例

楊婧媛

一、復(fù)語型人才培養(yǎng)模式及其挑戰(zhàn)

復(fù)語型人才培養(yǎng)旨在培養(yǎng)除母語外，能夠熟練掌握并使用兩種或多種外語進(jìn)行跨文化交際與溝通的外語人才。[1-2]隨著英語逐漸成為國際通用語，相比過去單一語種的培養(yǎng)模式，復(fù)語型人才培養(yǎng)更加注重外語能力的多元化發(fā)展。復(fù)語方向的畢業(yè)生不僅更具就業(yè)競爭力，整體上也有利于推進(jìn)“一帶一路”倡議，并促進(jìn)其在更大程度和范圍上參與全球治理。2019 年是新文科啟動年，在“大外語”背景下，教育部著手深化高校公共外語課程教學(xué)改革，在22所高校開展試點工作，鼓勵面向非外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)第二、第三公共外語課程，并提出了“一精多會、一專多能”的高素質(zhì)國際化復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)。這一舉措在提升非外語專業(yè)學(xué)生外語水平和語種數(shù)量的同時，也對外語專業(yè)復(fù)語型人才培養(yǎng)提出了更高的要求。因此，推進(jìn)其培養(yǎng)模式與教學(xué)改革迫在眉睫。

我國外語專業(yè)復(fù)語型人才培養(yǎng)始于20世紀(jì)80年代。自1981年上海外國語大學(xué)西班牙語（以下簡稱西語）專業(yè)設(shè)立“西語+英語”方向以來，數(shù)十年間各大高校陸續(xù)確立了以“通用語種+通用語種”或“通用語種+非通用語種”為主的“多外語”培養(yǎng)模式。盡管尚無統(tǒng)一的“多外語”方向國家標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)指南，但總體可將各院校的復(fù)語型人才培養(yǎng)模式概括為雙外語主輔式、雙外語并重式、雙外語沉浸式、“雙外語+專業(yè)傾向”和多語種復(fù)合式。[3]近年來，不少綜合性大學(xué)和外語類院校在復(fù)語型人才培養(yǎng)方面進(jìn)行了一系列嘗試：黑龍江大學(xué)俄語專業(yè)面向英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)俄英雙語交互沉浸課程，從初期用英語學(xué)習(xí)俄語、用俄語講授英語，逐步轉(zhuǎn)換為使用目的語進(jìn)行教學(xué)；[4]復(fù)旦大學(xué)英文專業(yè)創(chuàng)新英西雙語人才培養(yǎng)，由西語外教開設(shè)多門文化通識類課程，同時,學(xué)生可赴西班牙高校學(xué)習(xí)，打破了英語專業(yè)學(xué)生只能去英語國家交流的目標(biāo)語單語學(xué)習(xí)傳統(tǒng)思維；[5]北京語言大學(xué)在2014 年本科招生專業(yè)中新增英語（“英+西”復(fù)語）、日語（“日+英”復(fù)語）、翻譯（“英漢法”翻譯）三個復(fù)語方向；北京外國語大學(xué)北外學(xué)院于2019年新設(shè)英法雙語、國際組織與全球治理本科實驗班，高起點選拔培養(yǎng)國際化復(fù)語人才，等等。除具備單獨使用多種語言的能力外，復(fù)語能力還應(yīng)包括多種語言間的轉(zhuǎn)換與協(xié)調(diào)能力，以及綜合運用多語言文化知識獲取其他知識與解決問題的能力。復(fù)語能力培養(yǎng)涉及三語習(xí)得的諸多方面，如母語同兩個或兩個以上的中介語，以及中介語間的復(fù)雜遷移等。

（一）復(fù)語型人才的培養(yǎng)模式

1.雙外語主輔式、雙外語并重式與多語式。主攻一門專業(yè)外語，輔以第二外語學(xué)習(xí)，是被各高校外語專業(yè)廣泛采用的雙外語主輔式教學(xué)，這一模式容易造成雙語種在教學(xué)效果上的嚴(yán)重失衡。由于第二外語課時有限、學(xué)分少，學(xué)生對其重視程度與學(xué)習(xí)積極性不高，往往以通過考試為目標(biāo)。第二外語基礎(chǔ)知識不扎實、口語表達(dá)能力欠缺、語際間轉(zhuǎn)換能力差等現(xiàn)象在很多英語專業(yè)學(xué)生身上體現(xiàn)得更為明顯。[6]而雙外語并重式的培養(yǎng)模式在做到雙外語“基礎(chǔ)并進(jìn)、雙語并重”的同時，又避免不了課時多、學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大且自學(xué)時間不足等問題，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳。文秋芳曾指出，在語言人才培養(yǎng)中存在培養(yǎng)模式科學(xué)性不強、目標(biāo)不夠明確等問題，根據(jù)學(xué)習(xí)一門外語至少需要2000小時以上方可達(dá)到將其用來工作的水平的說法，可推算出按現(xiàn)有多數(shù)學(xué)校的課程體系，將4年的本科課時累計都很難或勉強接近這一數(shù)字的結(jié)論。[7]復(fù)語能力內(nèi)部的各語種間既不是簡單的疊加關(guān)系，也不是孰輕孰重的側(cè)重問題。[8]作為復(fù)語型人才培養(yǎng)中較為常見的兩種模式，雙外語主輔式和雙外語并重式時常陷入“側(cè)重論”與“疊加論”的誤區(qū)，在實際教學(xué)中往往根據(jù)語種基礎(chǔ)和大綱要求，或選擇其一予以側(cè)重，或?qū)W(xué)分與學(xué)時平均分配給兩個語種，導(dǎo)致復(fù)語型人才的多語種能力培養(yǎng)流于形式化。因此，探索兩門以上外語的多語式培養(yǎng)模式，除須考慮語言類型、語際間的距離外，還應(yīng)綜合教學(xué)過程中學(xué)生的實際接受程度，以及第一、第二外語起點水平等因素，有選擇、有針對性地開展多語式培養(yǎng)。

2.復(fù)語復(fù)合式。雖然倡導(dǎo)了多年的復(fù)合型人才培養(yǎng)為外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式開辟了新思路，但在跨學(xué)科課程設(shè)置與跨學(xué)院教學(xué)管理統(tǒng)籌欠佳的條件下，盲目開展零起點外語專業(yè)的復(fù)語型人才培養(yǎng)往往容易使學(xué)生陷入貪多不爛、專業(yè)不精的窘境。對此，2019年頒布的《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，應(yīng)推進(jìn)輔修專業(yè)制度改革，并在有條件的高校開展雙學(xué)士學(xué)位人才培養(yǎng)項目的試點工作，且明確后者須通過高考招收學(xué)生，并要堅持高起點、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量的原則。以外語專業(yè)為例，部分高校在雙學(xué)士學(xué)位（如“法語+外交”“德語+工商管理”等）的報考條件中注明了對考生外語水平的要求，特別提及非英語外語語種須為高起點水平。雖然這種模式可在一定程度上減少原外語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)中語言知識與技能訓(xùn)練的部分課時，但由于目前非英語外語專業(yè)大多仍招收零起點水平學(xué)生，且雙學(xué)士學(xué)位教育在全國各高校尚未普及，輔修除外語的另一門專業(yè)未嘗不是學(xué)有余力學(xué)生更好的選擇。

（二）現(xiàn)有培養(yǎng)模式的問題與挑戰(zhàn)

復(fù)語型人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資配置和教學(xué)管理等方面的傳統(tǒng)做法限制了培養(yǎng)模式的進(jìn)一步創(chuàng)新與發(fā)展。盧婕認(rèn)為，多數(shù)復(fù)語方向均由各語種專業(yè)教師分別對該語言專業(yè)課進(jìn)行授課，唯一的區(qū)別在于課程設(shè)置中各語種在學(xué)期或?qū)W年內(nèi)的課時比例、數(shù)量與開設(shè)先后不同，而涉及教學(xué)本質(zhì)的教學(xué)模式，實則與傳統(tǒng)外語教學(xué)并無明顯差異。[9]傳統(tǒng)語言教學(xué)將課程中的各語言分隔開來，避免在課堂上使用除目標(biāo)語以外的其他語言，[10]這代表的是語言教學(xué)中長期推崇的目標(biāo)語單語原則。該觀點認(rèn)為只有使用目標(biāo)語作為課堂教學(xué)語言的“沉浸式”習(xí)得才更有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言知識與技能，同時，將學(xué)習(xí)者的母語視為二語習(xí)得的障礙。因此，“干擾”和“中介語石化現(xiàn)象”等概念對語言教育，特別是二語習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也使不少學(xué)者堅持將雙語教學(xué)中的兩種語言完全分開。二語/外語教學(xué)法也開始專注于糾正錯誤和消除干擾，從此學(xué)習(xí)者被期待成為“雙單一語者”。[11]這一做法也被稱作“雙單一語制（dual monolingualism）”或“單一語制的復(fù)數(shù)化（pluralization of monolingualism）”。[12-13]

分別教授與學(xué)習(xí)兩種或多種外語可否使學(xué)生直接具備復(fù)語能力？這一做法是否符合外語學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律？在保證專業(yè)外語教學(xué)強度與密度的前提下，如何在有限的學(xué)分與學(xué)時內(nèi)促進(jìn)學(xué)生多語水平的提高，帶來1+1>2的學(xué)習(xí)效果，這都是值得外語專業(yè)教師深思的問題。

二、超語實踐與外語教學(xué)

“超語實踐”起源于威爾士學(xué)者Cen Williams 在20世紀(jì)90年代威爾士語振興教育中的發(fā)現(xiàn)，最初指在同一節(jié)課上有計劃并系統(tǒng)地使用兩種語言進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為只使用單語并非是課堂教學(xué)最合理的選擇，相反，在輸入和輸出過程中兩種語言的切換更有利于學(xué)生提高語言學(xué)習(xí)能力。Colin Baker根據(jù)這一研究，在原有l(wèi)anguaging（語言實踐）上加前綴“trans-”構(gòu)成translanguaging，表示使用兩種語言建構(gòu)意義、組織經(jīng)驗并獲得知識和理解世界的過程。[14]使用一種語言閱讀和討論話題，再用另一語言書寫，如此一來，主題內(nèi)容一定會被處理和“消化”。[15]新的知識內(nèi)容也正是這樣經(jīng)由多語言、多模態(tài)的反復(fù)輸入與輸出，被學(xué)習(xí)者更好地理解與內(nèi)化。Li Wei認(rèn)為超語實踐為語言提供了一種實踐性的理論，并將語言看作是人類用以思考和交流的一種多語言、多符號、多感官以及多模態(tài)資源。[16]它不僅豐富了傳統(tǒng)意義上“語言”這一概念的外延，更打破了其內(nèi)部語言間的人為壁壘。

超語實踐對雙語教學(xué)、二語習(xí)得和語言認(rèn)知等研究影響巨大。傳統(tǒng)觀點認(rèn)為超語實踐是在兩個自治的語言系統(tǒng)下進(jìn)行的，然而超語實踐將雙語資源納入同一語庫，這一語庫具備由社會建構(gòu)的且從屬于兩個不同語言的特征。[17]超語實踐的核心內(nèi)容與Jim Cummins的“語言相互依存假說”和“深層共享能力假說”不乏相似之處，即不應(yīng)只強調(diào)語言按語種劃分后被突出的差異，而忽視認(rèn)知主體將語言資源動態(tài)整合的過程。因此，超語實踐所主張的正是模糊各語言間的邊界。語言學(xué)習(xí)者記憶的不是一套完全獨立的單語編碼系統(tǒng)和語言使用規(guī)則，二語習(xí)得的過程是學(xué)習(xí)者自身同一語庫中各語言特征不斷被重新建構(gòu)與整合的過程。

李嵬、沈騎認(rèn)為，超語實踐中的“trans-”除有超越語言邊界的意義外，更強調(diào)了學(xué)習(xí)者語庫的整體性，這實則打破了兩種對立：母語與外語的對立和二語同三語的對立。[18]學(xué)習(xí)新語言的目的是成為雙語或多語者，而不是替換學(xué)習(xí)者的母語使其成為又一語言的單語者。[16]事實上，不僅外語教師在教學(xué)中容易忽視學(xué)生正在建立的多語身份，傳統(tǒng)外語專業(yè)按單語種劃分并制定各語種教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)方案時，也往往將他們看成理想的單語者。在第三語言的特定學(xué)習(xí)階段，專業(yè)外語教學(xué)固然是教師關(guān)注的焦點，但超語實踐促使教師從多語習(xí)得出發(fā)，擁有“大語言”的全局視角，重視學(xué)生語庫的整體性建構(gòu)。綜上，復(fù)語能力的培養(yǎng)不應(yīng)只看作是分別學(xué)習(xí)或強化幾門單語的問題，更不能簡單地等同于加號兩邊各語種學(xué)分與課時的分配問題，相反，教師應(yīng)重點考慮如何利用多模態(tài)手段激發(fā)學(xué)生的多語資源，并幫助學(xué)生提升元語言意識并建立多語身份，積極整合多語言知識與語言實踐能力。超語實踐從最初一種有效的教學(xué)法，后逐步發(fā)展為應(yīng)用語言學(xué)的實踐性理論，近十年來已被多項研究證明了其在雙語/多語教育環(huán)境中的有效性。[19]

三、基于超語實踐的汕頭大學(xué)西語專業(yè)復(fù)語人才培養(yǎng)探索

（一）創(chuàng)新復(fù)語人才培養(yǎng)目標(biāo)

語言系統(tǒng)中多語言知識的儲存與運用并非是分割與孤立的。傳統(tǒng)復(fù)語型人才培養(yǎng)模式將兩門語言單獨講授、分別操練，是把這一過程看作單獨學(xué)習(xí)和強化兩門不相關(guān)語言的問題。兩門外語雖各具獨特的語法特征，但歸根結(jié)底仍是語言的學(xué)習(xí)，涉及相通的學(xué)習(xí)方法和可類比的語言知識。汕頭大學(xué)西語專業(yè)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和方法上力求通過系統(tǒng)整合目標(biāo)語內(nèi)、語際間知識，整體提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)效率和語言使用與交際能力。針對傳統(tǒng)復(fù)語型人才培養(yǎng)模式中的問題，提出并制訂西語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生扎實的語言基本功，使其初步了解西、英、漢三語間差異，且能完成基礎(chǔ)三語互譯；對西班牙、拉丁美洲國家和地區(qū)的經(jīng)濟、社會發(fā)展有一定了解，并具有多元文化溝通和跨文化傳播能力。該培養(yǎng)目標(biāo)不再將專業(yè)外語的教學(xué)從學(xué)習(xí)者整體語言知識與能力中剝離出來，相反，是在對語言資源系統(tǒng)整合的基礎(chǔ)上，突出和強調(diào)目標(biāo)語的學(xué)習(xí)與使用，從而實現(xiàn)語言知識的溫故與知新。

（二）多語融合創(chuàng)新課程設(shè)計

部分院校為避免高起點外語干擾，先行只開展零、低起點的外語教學(xué)，或先選擇鞏固高起點外語水平，后集中開設(shè)零、低起點外語課程。前者容易造成對高起點語言的磨蝕，而后者則會壓縮零、低起點外語的教學(xué)時長。為保證零、低起點外語專業(yè)教學(xué)的時長與密度，汕頭大學(xué)西語專業(yè)采取西、英語言課程同步開設(shè)的做法。與此同時，重視學(xué)生漢語言知識水平的提升、語際間語言知識的融會貫通和學(xué)生語庫的整體擴充?；诔Z實踐，西語專業(yè)創(chuàng)設(shè)SEC（Spanish/English/Chinese）系列特色課程，具體包括以西、英、漢三語轉(zhuǎn)換及三語語言、歷史、文化比較為主的西語精讀、閱讀與寫作、對比語言學(xué)、跨文化語用、中拉及美拉關(guān)系、西英漢互譯等課程和專題，旨在幫助學(xué)生搭建跨語種間語言知識與文化的橋梁。

為使學(xué)生盡快建立并適應(yīng)多語言學(xué)習(xí)者的身份，同時也為高年級SEC進(jìn)階課程打下良好基礎(chǔ)，汕頭大學(xué)西語專業(yè)從本科一年級起進(jìn)行課堂超語教學(xué)實踐?；A(chǔ)西班牙語作為低年級專業(yè)核心課程，以夯實西語基礎(chǔ)語言知識、培養(yǎng)西語及多元文化語境下語言基本運用技能為主要教學(xué)目標(biāo)，在整個基礎(chǔ)階段教學(xué)中學(xué)分、學(xué)時占比最大。表面上看，課程名稱雖仍只涉及西語，但在實際教學(xué)內(nèi)容與活動設(shè)計上，該課程謀求突破單語課堂中單一語言教學(xué)的思維，促進(jìn)學(xué)生多語言知識內(nèi)容和語言技能訓(xùn)練的高效統(tǒng)一。具體來講，根據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)生接受程度，教師通過認(rèn)知比較分析，系統(tǒng)融入西、英、漢三語在語音、詞形、句法、語篇、語義、語用各層級的比較。以西語基礎(chǔ)語音教學(xué)中清、濁輔音（[p]/[b] 、[t]/[d]、[c]/[g]）的區(qū)分為例，教師往往引導(dǎo)學(xué)生觸摸喉部，通過感受發(fā)音時聲帶是否震動進(jìn)行分辨。但在實際練習(xí)中，清輔音通常易受到與元音拼讀的影響，導(dǎo)致學(xué)生區(qū)分不清聲帶是否震動。加之教師習(xí)慣將清、濁輔音的混淆歸結(jié)于普通話中不存在此類語音區(qū)別的原因，長此以往，這一問題變成了基礎(chǔ)西語語音教學(xué)階段的一塊“硬骨頭”?；诔Z實踐，教師借助并整合學(xué)生已有的漢、英語音知識，輔以標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音示范，提醒學(xué)生體會并思考普通話“爸爸”“抵達(dá)”“姑姑”中的聲母（b、d、g）與英語dad、bad、good中濁輔音（[b]、[d]、[g]）的發(fā)音異同。同時，指導(dǎo)學(xué)生將上述發(fā)音中的清、濁輔音對調(diào)，利用正誤發(fā)音對比提高感性認(rèn)識，避免因受漢語拼音寫法的影響（bàba、dǐdá、gūgu）將清輔音誤認(rèn)為濁輔音。通過整合學(xué)生已分別掌握的英、漢語音知識，并利用認(rèn)知對比分析，有助于促進(jìn)學(xué)生的西語語音學(xué)習(xí)。與此同時，更能反向加深學(xué)生對已有語音知識的理解，收獲良好的教學(xué)效果。此外，西、英兩種語言中的同源詞、同形異義詞、可類比的語法知識，如各類從句、虛擬語氣等均可作為超語實踐的教學(xué)內(nèi)容，并加以設(shè)計利用?？傊?，SEC 系列課程能夠提升學(xué)生的元語言意識，加深其對三個語種差異與共性的理解和掌握，并最終實現(xiàn)“以英語知識帶動西語學(xué)習(xí)、以西語學(xué)習(xí)促進(jìn)英語提升、以外語學(xué)習(xí)深化母語認(rèn)識”的教學(xué)目的與教學(xué)效果。

除語音類課程外，汕頭大學(xué)西語專業(yè)也嘗試在其他方面以傳統(tǒng)語言單項技能訓(xùn)練為主的外語教學(xué)中注入超語理念：在學(xué)生課前準(zhǔn)備、課堂擴展練習(xí)、課后復(fù)習(xí)和作業(yè)環(huán)節(jié)中補充相關(guān)或?qū)?yīng)內(nèi)容的英、漢語料，同時，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行西語和英語輸入與輸出的交互練習(xí)。由于高年級階段的語料內(nèi)容多圍繞某一主題展開，英漢雙語的補充不僅可為學(xué)生用西語學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容提供背景知識，更有利于培養(yǎng)其使用不同語言對同一知識內(nèi)容理解和表述的能力，更體現(xiàn)了內(nèi)容與語言整合性學(xué)習(xí)的核心思想。這一過程不僅能幫助學(xué)生擴充詞匯儲備，加強語際間語義關(guān)聯(lián)詞匯的激活程度與靈活切換，更能讓學(xué)生在三種語言對比的基礎(chǔ)上，加深他們對其異同和內(nèi)容的理解。例如，可在泛讀、翻譯等課程中加入多語種版領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)言稿、政府工作報告、《習(xí)近平談治國理政》、國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄等材料，在擴充學(xué)生語庫中多語資源的同時，將課程思政有機融入外語專業(yè)教學(xué)，加深學(xué)生對國家政策與發(fā)展的認(rèn)識和了解，為進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的國際傳播能力打下堅實基礎(chǔ)。超語實踐的多模態(tài)特征符合人類認(rèn)知與交流的多元方式，教師須將手勢、肢體語言等非言語交際形式融入課堂外語教學(xué)中，綜合提升學(xué)生的跨文化溝通能力與技巧。

（三）中外教師合作教學(xué)豐富課堂模式

如果同一國籍教師在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多語的使用與切換是超語教學(xué)的主要形式，那么中外教師合作教學(xué)也可看作超語理念的又一創(chuàng)新實踐。西語專業(yè)所開展的中外教師合作教學(xué)具體包括同一課程的課前共同備課、課堂聯(lián)合授課、課后綜合評估，以及同年級不同課程間語言知識內(nèi)容的銜接、補充與強化。在基礎(chǔ)教學(xué)階段，因零起點學(xué)生的西語水平有限，中外教師會根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度和學(xué)生的反饋情況，有選擇地使用英語或漢語作為課堂教學(xué)語言，確保教學(xué)內(nèi)容輸入的可理解性，降低學(xué)生的課堂焦慮感。在此過程中，除教師與學(xué)生間的多語互動外，中外教師在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)也會進(jìn)行短暫的多語交流與展示。中外教師這樣相對成熟的多語者進(jìn)行超語示范，能夠構(gòu)建多元文化氛圍下的課堂超語空間。根據(jù)學(xué)期末的問卷調(diào)查與訪談結(jié)果，近九成的學(xué)生表示適應(yīng)和喜歡中外教師合作教學(xué)的模式，認(rèn)為其有助于課堂學(xué)習(xí)，并希望在后續(xù)的課程中繼續(xù)體驗。

進(jìn)行課堂超語實踐，特別是以中外教師合作教學(xué)形式開展的超語實踐活動，也面臨目標(biāo)語教學(xué)時長被占用這一問題。為此，教師一方面可相應(yīng)控制合作教學(xué)課時比例與頻次；另一方面，也應(yīng)意識到學(xué)生經(jīng)由超語實踐所逐步培養(yǎng)的多語意識，會促使被占用的西語學(xué)習(xí)時長在其后續(xù)的英語、漢語學(xué)習(xí)中彌補回來。

（四）調(diào)動與發(fā)揮師生主體性作用

受師資條件所限，很多高校一度缺乏通曉兩門外語的教師。隨著新一代外語人才陸續(xù)加入教師隊伍，該情況相對改善。此外，越來越多外籍西語教師掌握英語及一定程度的漢語知識。因此，可通過鼓勵教師回憶自己的多語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，觀摩線上、線下的超語課堂實踐，組織集體超語實踐研討等活動，培養(yǎng)和提升其超語意識。首先，教師不應(yīng)單純地將目標(biāo)語和學(xué)生既得的其他語言看成是非此即彼的競爭關(guān)系。相反，可適當(dāng)允許學(xué)生在學(xué)習(xí)的初級階段或相關(guān)語言表述資源不足時使用漢語或英語，避免將三者放在對立的位置上。否則，過早或過度鼓勵學(xué)生使用目標(biāo)語言，容易使接受速度較慢的學(xué)生感到緊張和焦慮，導(dǎo)致其產(chǎn)生負(fù)面甚至抵觸情緒。其次，教師須意識到自身角色的轉(zhuǎn)變，即從語言權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生語言使用的另一個語言學(xué)習(xí)者。[17]最后，教師應(yīng)掌握學(xué)生日常語言資源的使用情況，包括方言的使用及語言學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件的利用等。

徐浩等強調(diào)了學(xué)生態(tài)度與積極性的重要作用，并指出無論采取何種具體的人才培養(yǎng)模式，學(xué)生都應(yīng)有強烈的學(xué)習(xí)愿望和面對復(fù)語學(xué)習(xí)困難的心理準(zhǔn)備。[20]在入學(xué)初，教師就應(yīng)幫助學(xué)生明確并樹立復(fù)語學(xué)習(xí)目標(biāo)，在抓好西語專業(yè)學(xué)習(xí)的同時，重視英、漢語言水平的提升，使學(xué)生從基礎(chǔ)階段起就進(jìn)入“多語言學(xué)習(xí)狀態(tài)”，以積極的心態(tài)去協(xié)調(diào)多語種的學(xué)習(xí)?？紤]到個體差異，教師不該過高地期待學(xué)生的多語適應(yīng)與轉(zhuǎn)換能力。但根據(jù)近三年西語專業(yè)新生高考英語筆試和入學(xué)英語口試成績，他們中絕大多數(shù)是中、高起點的英語學(xué)習(xí)者，具備一定程度的英語自學(xué)水平，有基礎(chǔ)和能力去嘗試復(fù)語學(xué)習(xí)。鹿秀川、鄭詠滟認(rèn)為雙外語學(xué)習(xí)的積極體驗更能構(gòu)建出鮮明的多語使用者身份。[21]因此，在保證每周4課時英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可參加由校英語語言中心舉辦的大量英語實踐項目。此外，為營造復(fù)語學(xué)習(xí)氛圍、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，汕頭大學(xué)西語專業(yè)通過定期組織西英雙語演講、朗誦、配音、辯論比賽等，銜接課堂教學(xué)與課外活動，激發(fā)他們的復(fù)語學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)其多語言場景中的語言運用能力。以首批接受本培養(yǎng)方案的2019級西語專業(yè)學(xué)生為例，在已完成的全國西語專業(yè)四級和大學(xué)英語六級水平測試中，其通過率達(dá)100%，復(fù)語型人才培養(yǎng)初見成效。

基于超語實踐的復(fù)語型人才培養(yǎng)并不意味著忽略目標(biāo)語的重要地位與在特定階段集中學(xué)習(xí)這一語言的必要性。超語實踐打破的是傳統(tǒng)外語教育的單語思維定式，為外語教育工作者提供另一種語言學(xué)習(xí)與使用的視角，即將學(xué)習(xí)者的既得語言知識納入課堂教學(xué)活動范圍，正視學(xué)習(xí)者的多語身份并幫助他們在語言整體的動態(tài)實踐中獲取新的語言知識。為此，復(fù)語型外語人才培養(yǎng)需要各語種專業(yè)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與方法、評估與測試等環(huán)節(jié)更完整、更緊密地協(xié)調(diào)與配合，也需要語言教育政策制定者和外語教師更深入地思考。