初中語文單元寫作任務(wù)序列化建構(gòu)與實施

【摘要】單元寫作任務(wù)序列化是指以完成單元寫作任務(wù)為目標，按照一定的順序和步驟落實一系列的寫作任務(wù)，使學(xué)生逐步掌握寫作方法的教學(xué)實施過程，具有層次性、進階性、連貫性的特征。本文以統(tǒng)編語文教材七年級下冊第三單元“抓住細節(jié)”寫作教學(xué)為例，探討如何在明確單元寫作任務(wù)序列化特征的基礎(chǔ)上，循序漸進地提高學(xué)生的寫作水平。

【關(guān)鍵詞】單元寫作任務(wù)；序列化；抓住細節(jié)

在初中語文教學(xué)中，寫作教學(xué)一直占據(jù)著十分重要的地位。然而綜觀一線教學(xué)，“閱讀本位”的慣性思維一直存在，寫作教學(xué)往往被弱化，并且始終沒有形成系統(tǒng)的寫作教學(xué)序列。正如潘新和教授所說：“在‘閱讀本位’范式下，自然遷就的是閱讀的序，這就勢必造成寫作教學(xué)的無序，損害寫作學(xué)習(xí)的效率?！保?］《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“寫作”和“口語交際”整合為“表達與交流”。四個學(xué)段的寫作關(guān)注點按照“句—段—篇—體”的序列不斷提升，在寫作能力上呈現(xiàn)出“想寫—寫清楚—寫具體—寫創(chuàng)意”的進階要求。因此，如何依據(jù)義教新課標理念，在統(tǒng)編語文教材編排基礎(chǔ)上有效實施單元寫作任務(wù)序列化，成為亟待解決的課題。

朱作仁先生指出：“作文訓(xùn)練應(yīng)是通過有計劃、有目的、有指導(dǎo)的寫作實踐，使學(xué)生形成語言表達能力的活動過程。研究并建立作文訓(xùn)練的序列，是提高作文教學(xué)效率的需要，是當今語文教學(xué)科學(xué)化的重大課題?！保?］那么，單元寫作任務(wù)序列化如何建構(gòu)并實施呢？我們首先從單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵談起。

一、單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵

科學(xué)的序列應(yīng)該是由易到難、由簡到繁、由淺到深、循序漸進的，同時序列的設(shè)計要前后連貫、螺旋上升，目標由低到高漸進，形成完備的學(xué)習(xí)進階體系。美國教育心理學(xué)家加涅提出了學(xué)習(xí)的序列原則，他認為學(xué)習(xí)是不斷發(fā)展變化的漸進過程。因此，教師在實際教學(xué)中應(yīng)該遵循兩個原則：首先是學(xué)生認知能力的循序漸進的發(fā)展序列，其次是科學(xué)知識邏輯結(jié)構(gòu)的序列。［3］單元寫作任務(wù)序列化實施，需要遵循學(xué)生認知特點和思維發(fā)展水平，在結(jié)合統(tǒng)編語文教材單元閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，將一系列寫作任務(wù)按照一定順序和步驟，建構(gòu)一個階段性任務(wù)明確并且科學(xué)有序的寫作訓(xùn)練體系。寫作主體、寫作客體、寫作過程作為寫作訓(xùn)練的三大要素，為單元寫作任務(wù)序列化提供重要理論支持。在初中階段，寫作主體的認知發(fā)展處于由形象思維到抽象思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期，雖然寫作能力、寫作興趣各不相同，但觀察能力、想象能力、思維能力有一定的相似性，這就要求在單元寫作任務(wù)序列化實施中要依據(jù)寫作主體的特征進行合理有序的安排。初中階段的寫作客體以學(xué)校生活、家庭生活為主，學(xué)生的認識慢慢地由感性上升到理性，逐步對周圍事物有了深刻的感知和理解，這就要求單元寫作任務(wù)序列化實施遵循學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。在單元寫作任務(wù)序列化實施過程中，始終伴隨著語言、結(jié)構(gòu)、技巧等方面的思維認知活動，因此，整個教學(xué)過程都要根據(jù)學(xué)情，為學(xué)生量身設(shè)計由易到難的寫作訓(xùn)練任務(wù)，提供寫作過程的序列化指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的寫作內(nèi)驅(qū)力。

二、單元寫作任務(wù)序列化的特征

單元寫作任務(wù)序列化是為了解決傳統(tǒng)寫作教學(xué)存在的問題，以優(yōu)化寫作教學(xué)為目的而設(shè)計進階性任務(wù)的教學(xué)策略。我們通過研讀義教新課標和統(tǒng)編語文教材，確定寫作能力培養(yǎng)點，通過結(jié)構(gòu)化教學(xué)、序列化任務(wù)促進學(xué)生在寫作知識、寫作能力、寫作過程方面逐步提升，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用寫作知識，整體具有層次性、進階性、連貫性等特征。

1. 單元寫作任務(wù)序列化的層次性

初中語文單元寫作任務(wù)序列化，是在教材單元文本閱讀的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為本建構(gòu)的一種循序漸進的寫作訓(xùn)練層級。這種寫作訓(xùn)練層級的設(shè)計，不僅要關(guān)注寫作知識和寫作能力的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生認知的層次梯度，引導(dǎo)學(xué)生在寫作層級訓(xùn)練中逐步提升，把自己的閱讀理解轉(zhuǎn)化成寫作策略與方法，從而提高寫作能力。

2. 單元寫作任務(wù)序列化的進階性

思維進階是單元寫作任務(wù)序列化的重要特征。統(tǒng)編語文教材根據(jù)學(xué)情變化，建構(gòu)寫作序列，注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達、創(chuàng)造的能力，這些能力共同指向?qū)W生寫作思維品質(zhì)。單元寫作任務(wù)序列化的實施貫穿一條體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和讀寫能力發(fā)展的縱線。學(xué)生的閱讀理解和遷移寫作是隨著年齡增長、知識積累、思維提升而不斷生長的，因此序列化的單元寫作任務(wù)應(yīng)該體現(xiàn)由淺入深、由易到難的學(xué)習(xí)進階。這種進階性超越了傳統(tǒng)的孤立、靜止、零散的寫作要求，走向了義教新課標倡導(dǎo)的系統(tǒng)化和整合性，為建構(gòu)系列化的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)提供了依憑。

3. 單元寫作任務(wù)序列化的連貫性

單元寫作任務(wù)之間具有潛在的邏輯順序，只有充分認識到單元寫作任務(wù)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，形成的序列才有價值。根據(jù)“過程寫作教學(xué)法”理論，寫作可理解為“ 一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程”。［4］審題、立意、選材、構(gòu)思、行文、修改，學(xué)生在這個連續(xù)的過程中將情境任務(wù)與相關(guān)知識統(tǒng)整起來，內(nèi)化寫作知識，逐層完成寫作任務(wù)，逐步實現(xiàn)寫作能力的提升。

此外，單元寫作任務(wù)序列化的表征是其結(jié)構(gòu)化特征。這種策略將大任務(wù)分解成一系列優(yōu)質(zhì)、具體的分支任務(wù)，增強其操作性。每個任務(wù)都有明確的目標和要求，結(jié)構(gòu)化特征可以幫助學(xué)生更清晰地理解和完成任務(wù)，更有條理地進行寫作。

三、單元寫作任務(wù)序列化的建構(gòu)與實施

單元寫作任務(wù)序列化的建構(gòu)與實施，就是圍繞單元編排特點設(shè)計結(jié)構(gòu)化寫作任務(wù)，基于義教新課標倡導(dǎo)的寫作目標，將各項寫作任務(wù)包含的實踐活動整合為一體，循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。具體可按照以下路線來進行：設(shè)定寫作目標—分解寫作任務(wù)—架設(shè)寫作支架—設(shè)計評價量表。我們以統(tǒng)編語文教材七年級下冊第三單元“抓住細節(jié)”寫作教學(xué)為例來具體闡釋。

1. 研讀教材編排體系，設(shè)定寫作目標

單元寫作任務(wù)是建立在單元閱讀基礎(chǔ)上的寫作要求。我們應(yīng)該仔細閱讀單元選文，把握其寫作手法，梳理其中蘊含的寫作元素，為學(xué)生完成單元寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。單元寫作的基礎(chǔ)訓(xùn)練點與單元的主題密切相關(guān)，統(tǒng)編語文教材的每個單元基本都由閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)等板塊構(gòu)成，它們都與“語言文字積累與梳理”有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，開展單元寫作教學(xué)要從單元主題出發(fā)，合理設(shè)置結(jié)構(gòu)化的寫作任務(wù)，選擇與之匹配的學(xué)習(xí)資源，借助單元選文以及相關(guān)文本拓展學(xué)生寫作思路，組織螺旋式上升的寫作學(xué)習(xí)。

七年級下冊第三單元屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，以“凡人小事”為人文主題編選了四篇課文。雖然文中的人物平凡且有弱點，但是他們身上閃現(xiàn)著優(yōu)秀品格的光輝。四篇選文都指向人物塑造，并且強調(diào)用細節(jié)描寫來表現(xiàn)人物性格特征。

本單元寫作主題為“抓住細節(jié)”，所謂細節(jié)描寫就是對人物、景物、事件等表現(xiàn)對象的細微而具體的刻畫。當然，并不是所有的描寫都叫細節(jié)描寫，只有那些于微小之處表現(xiàn)事物的特征或作者的情感態(tài)度，能夠給予讀者深刻印象的描寫，才可稱之為細節(jié)描寫。［5］雖然單元寫作導(dǎo)語也呈現(xiàn)了關(guān)于細節(jié)的定義和注意要點，比如真實、典型、生動，但是這些概念都比較抽象，對單元寫作目標、內(nèi)容、任務(wù)的界定都不夠明確。一旦進入真實的寫作情境，學(xué)生就會出現(xiàn)學(xué)習(xí)困境。比如，捕捉的細節(jié)可能與題目中的寫作要素不契合，也不知道如何生動、形象、細膩地刻畫人物形象?；趯W(xué)情考慮，筆者在研讀教材的基礎(chǔ)上，確定本單元寫作任務(wù)的目標為：學(xué)會根據(jù)特定情境中的寫作要求，圍繞寫作要素選擇人物細節(jié)，并以特寫鏡頭的方式刻畫人物細節(jié)。

2. 整合文本寫作素材，分解寫作任務(wù)

要完成單元寫作任務(wù)，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認知規(guī)律，在認真研讀寫作內(nèi)容和教學(xué)目標的基礎(chǔ)上摸索寫作規(guī)律，融合教學(xué)過程、方法與學(xué)生經(jīng)驗，給予學(xué)生成長的空間。根據(jù)杜威經(jīng)驗主義理論，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)單元教材文本，借鑒他人的寫作方式，重構(gòu)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，形成新的寫作策略。在這一階段，教師可以設(shè)計相關(guān)任務(wù)，幫助學(xué)生對本單元的學(xué)習(xí)活動作出系列化的設(shè)計，歸納方法為己所用。因此，本節(jié)課的核心任務(wù)為：有序梳理前四個課段學(xué)習(xí)的細節(jié)描寫，在回顧四篇文章之后總結(jié)閱讀經(jīng)驗，嘗試將其轉(zhuǎn)化為寫作方法。學(xué)生以前四個課段中個人和小組圈點勾畫的精彩細節(jié)描寫為材料，進一步思考細節(jié)描寫的特點和表現(xiàn)方法，小組合作討論整理如下。

細節(jié)描寫的特點：

（1）真實。真實的細節(jié)是對生活細致觀察的結(jié)果?！独贤酢分袑贤鮼硭碗u蛋和香油時的細節(jié)描寫“直僵僵地鑲嵌在門框里”“簡直像從棺材里倒出來的”，可能令人覺得害怕，但是寫出了作者當時那種真實的感覺。

（2）典型。細節(jié)貴在精而不在多，要抓住最能反映人物性格特征的細節(jié)來寫?！杜_階》中過年時結(jié)束一年勞作的父親洗腳、踩黃泥等，典型地表現(xiàn)了父親的勤勞能干。

（3）生動。細節(jié)描寫用語要生動、簡潔，讓讀者如見其人，如睹其物，身臨其境?！顿u油翁》中賣油翁觀看陳堯咨射箭的動作和表情，只用了“睨之”“但微頷之”兩個詞句，就惟妙惟肖表現(xiàn)出人物的態(tài)度和心理。

細節(jié)描寫的表現(xiàn)方法：

（1）外貌描寫?！独贤酢分袑贤醯耐饷裁鑼?，“老王只有一只眼，瞎的”。以及老王來送香油和雞蛋時的外貌描寫，表現(xiàn)了老王病重臨終的狀態(tài)。

（2）語言描寫?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》里阿長叮囑作者吃福橘、講究元旦的古怪儀式、買回來《山海經(jīng)》后高興的呼喊……這些語言描寫都形象地刻畫了阿長善良、開朗的性格。

（3）動作描寫?！杜_階》中父親“ 兩手沒處放似的”“ 盡力把胸挺得高些…… 無法挺得高”等動作描寫細膩地刻畫了臺階動工當天父親的神情狀態(tài)。

（4）神態(tài)描寫。《臺階》中“父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”“他那顆很倔強的頭顱埋在膝蓋里半響沒動”，生動形象地刻畫出臺階造好的那一刻父親卻顯得尷尬，失去活力，感慨衰老。

（5）心理描寫。《阿長與〈山海經(jīng)〉》中“我”對長媽媽的感情變化。

（6）環(huán)境描寫。《臺階》中父親坐在老屋臺階上在桃樹蔭下休息時，“看見別人家高高的臺階，那里栽著幾棵柳樹，柳樹枝總是搖來搖去……”通過環(huán)境描寫刻畫出父親羨慕又自卑的內(nèi)心世界。

通過以上指引，可以將之設(shè)計為一組具有序列化特征的體驗活動。教師通過小組活動總結(jié)學(xué)生細節(jié)描寫的成功經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生相互分享、交流學(xué)習(xí)。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在日常生活中主動觀察、善于發(fā)現(xiàn)，通過看、聽、想、感的觀察四法，啟發(fā)學(xué)生對自己的生活經(jīng)驗進行重構(gòu)和創(chuàng)造。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進行深入梳理，明確描寫人物要運用多種表現(xiàn)方法，凸顯人物個性，及時把單元閱讀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為寫作能力。

3. 遵循學(xué)生認知規(guī)律，訓(xùn)練過程寫作

七年級學(xué)生的認知水平、寫作能力各不相同，教師要在教學(xué)中遵循學(xué)生的認知規(guī)律，充分利用統(tǒng)編語文教材編排的寫作內(nèi)容，提煉寫作知識和技巧，并選取可作為支架的范文。

葉黎明指出，判斷教師給學(xué)生提供的支持是不是“寫作支架”，看它是否以寫作知識與技巧為內(nèi)核；知識是否以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)；是否高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，針對學(xué)生無法獨立完成的寫作任務(wù)，提供切實有效的幫助。［6］在本單元中，寫作支架的運用是為了讓學(xué)生明白如何抓住細節(jié)寫人記事，幫助他們將學(xué)到的技巧遷移到后續(xù)的寫作實踐中。

寫作支架是在學(xué)生的現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的“腳手架”，幫助學(xué)生完成自己無法獨立完成的寫作任務(wù)。［7］結(jié)合一線教學(xué)經(jīng)驗，我們了解到關(guān)于抓住細節(jié)這一寫作教學(xué)的重點和難點在于素材選取、詳略安排、細節(jié)表現(xiàn)和情感抒發(fā)等方面，其存在的主要問題是素材選取不夠典型、詳略安排不夠得當、細節(jié)表現(xiàn)不夠突出、情感抒發(fā)不夠深刻，因此需要有效的寫作支架來幫助學(xué)生提升寫作水平。作文心理學(xué)研究表明，源文章結(jié)構(gòu)可通過類比映射方式影響學(xué)生對目標文章結(jié)構(gòu)的構(gòu)思，源文章結(jié)構(gòu)越清晰，對目標文章結(jié)構(gòu)的映射效應(yīng)就越顯著。［8］本單元四篇選文都是細節(jié)描寫的典范，因此教師可以借助教材單元閱讀文本，帶領(lǐng)學(xué)生以讀寫結(jié)合的方式運用范文支架，學(xué)習(xí)范文的寫作知識與技巧，通過文本閱讀梳理歸納描寫人物細節(jié)的方法，在問題引導(dǎo)下速讀四篇選文，思考如何將描寫人物細節(jié)遷移運用到寫作中，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單1（見表1）。

經(jīng)過以上環(huán)節(jié)，學(xué)生對抓住細節(jié)已經(jīng)有了一定的了解，也對本單元的寫作有了明確的方向，理解并內(nèi)化素材選取、詳略安排、細節(jié)刻畫的相關(guān)概念和必備能力，并且依據(jù)單元寫作任務(wù)來實現(xiàn)單元寫作目標。教師在此時就要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，搭建立體化、功能化的學(xué)習(xí)支架，用來輔助學(xué)生深入?yún)⑴c寫作任務(wù)，獲得更加深刻的寫作體驗。

義教新課標提倡以學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在特定情境中圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)開展伙伴式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)，在自主、合作、探究中建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。因此，設(shè)計任務(wù)驅(qū)動的序列化寫作任務(wù)可以調(diào)動學(xué)生的寫作參與度。序列化既體現(xiàn)在學(xué)生要有一個不斷深入實踐和思考的過程，同時還要有一系列可視的學(xué)習(xí)成果。本單元寫作教學(xué)重點是要完成以下任務(wù)：以“我身邊的普通人”為話題，選擇一位你最熟悉的人，結(jié)合生活中的典型事例，用細節(jié)描寫來表現(xiàn)其性格特征。筆者將該寫作任務(wù)作了系列化的分解設(shè)計，請學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)單2（見表2）。

這三個寫作任務(wù)的設(shè)計，都充分聯(lián)系教材單元讀寫結(jié)合的特點，以單元選文為鑒賞載體，以寫作話題為學(xué)習(xí)情境，整體呈現(xiàn)進階性特點。教師以此來驅(qū)動本單元寫作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在理解、內(nèi)化教材文本的基礎(chǔ)上，深入體會抓住細節(jié)寫人記事的關(guān)鍵要點，學(xué)會把學(xué)到的知識遷移運用到自己的寫作之中，從而達成學(xué)習(xí)目標。

4.依循寫作基本過程，開展多元評價

義教新課標極為重視學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。因此，教師需要在序列化的單元寫作任務(wù)設(shè)計中為學(xué)生提供反思的機會，促進其修改并完善自己的創(chuàng)作，獲得更為深刻的寫作體驗。因此，我們需要在單元寫作任務(wù)中融入適宜的寫作評價要求。義教新課標倡導(dǎo)教師“充分尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在興趣、能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面的個體差異，引導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和相互評價”“綜合運用多種評價方法，增強評價的科學(xué)性、整體性”。［9］根據(jù)這些要求，在本單元寫作訓(xùn)練中開展教學(xué)評價，需要采取多元評價的方式。

事實上，真正的寫作評講課要有真實而完整的過程，要有“看得見”的表現(xiàn)，變評講為評改，學(xué)生應(yīng)該是評改課的主體，真正參與評改過程。要實現(xiàn)這一目標，評價量表的開發(fā)和使用不失為一條有效路徑（見表3）。

運用評價量表變革寫作教學(xué)課堂評價方式，從單純的教師評價走向生生互評、師生互評。學(xué)生充分利用自己的經(jīng)驗，參與寫作修改活動，在交流、分享中總結(jié)寫作經(jīng)驗。這種寫作評價方式是學(xué)生對生活、寫作、知識的自我回應(yīng)，也是一個深入寫作、實現(xiàn)知識創(chuàng)生的過程。統(tǒng)編語文教材根據(jù)學(xué)情建構(gòu)了寫作序列，有助于我們在義教新課標、單元學(xué)習(xí)目標的指引下，實現(xiàn)課標、教材、教學(xué)的三級轉(zhuǎn)化。推動學(xué)生在閱讀中獲得對寫作的深度理解，促進學(xué)生真正實現(xiàn)讀寫知識內(nèi)化遷移，助力語文核心素養(yǎng)在寫作教學(xué)中高質(zhì)量落地。

參考文獻

［1］潘新和.語文：我寫故我在［M］. 福州：海峽文藝出版社，2014：128～129.

［2］朱作仁.小學(xué)語文教學(xué)法原理［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，1988：498.

［3］汝信. 汝信主編.社會科學(xué)新辭典［M］. 重慶：重慶出版社，1988：332．

［4］倪崗，杜少凡.注重過程，強化修改：“過程寫作教學(xué)法”的理論與實踐［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2010（12）.

［5］義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書·語文·七年級·下冊［M］. 北京：人民教育出版社，2023：175.

［6］［7］葉黎明. 支架：走向?qū)I(yè)的寫作知識教學(xué)［J］.語文學(xué)習(xí)，2018（4）.

［8］莫雷，張金橋.文章閱讀對寫作的結(jié)構(gòu)映射遷移的實驗研究［J］. 心理發(fā)展與教育，1999（1）.

［9］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：47.