基于能力進(jìn)階的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計與使用

陸智強

【摘 要】作業(yè)設(shè)計是撬動作業(yè)轉(zhuǎn)型乃至課堂轉(zhuǎn)型的一個重要支點。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生完成“把握長文章的主要內(nèi)容”這類型的作業(yè)時，存在“概括不全，無從下手；取舍不當(dāng)，本末倒置；表述不暢，生硬拼湊”等問題。為此，以統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元為例，嘗試以能力進(jìn)階為視角，對作業(yè)的設(shè)計與使用展開探究，破解作業(yè)設(shè)計之難題，切實提升學(xué)生的語文能力。

【關(guān)鍵詞】長文章；把握內(nèi)容；能力進(jìn)階；作業(yè)設(shè)計

作業(yè)，作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中聯(lián)系理論與實際的紐帶，是課堂教學(xué)活動的必要補充，也是檢查診斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況、鞏固學(xué)生所學(xué)知識、培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的一個重要手段。“把握長文章的主要內(nèi)容”這類型的作業(yè)對學(xué)生而言是難點，它涉及分析概括能力、信息提取能力、解釋能力和整體把握能力等多項能力的綜合運用，是品析語言文字、鑒賞文學(xué)作品的重要橋梁。

查閱學(xué)生的練習(xí)和開展課堂調(diào)研，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在做“把握長文章的主要內(nèi)容”這類型作業(yè)時存在以下問題：第一，概括不全，無從下手。由于缺乏方法的指引和學(xué)習(xí)支架的幫扶，部分學(xué)生在概括時毫無頭緒，最終概括的主要內(nèi)容不全。第二，取舍不當(dāng)，本末倒置。哪些部分是文章的主要內(nèi)容，哪些語句在概括時需要保留，對于學(xué)生而言無法準(zhǔn)確把握，導(dǎo)致概括的內(nèi)容龐雜冗長。第三，表述不暢，生硬拼湊。部分學(xué)生在概括時存在表述不清晰、語句缺乏連貫性、前后內(nèi)容沒有邏輯性的情況。

對此，可以能力進(jìn)階為視角展開作業(yè)設(shè)計，在語文要素系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化分析的基礎(chǔ)上確定作業(yè)的目標(biāo)、內(nèi)容、形式和評價方式，對零散的、單一的作業(yè)進(jìn)行刪減、增補與重組，有效減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，切實提升學(xué)生把握長文章主要內(nèi)容的能力。下面以統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元為例，闡述具體操作流程。

一、縱橫聚焦，精確作業(yè)目標(biāo)

統(tǒng)編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，明確了“教什么”。這啟示教師在設(shè)計作業(yè)時要把握學(xué)情，厘清不同學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)，不越位，不錯位，要使學(xué)生在已有基礎(chǔ)上再進(jìn)一步。

（一）縱向比對，厘清不同學(xué)段的培養(yǎng)重點

梳理統(tǒng)編教材，可以看到，從三年級開始，教材編寫者將“把握文章主要內(nèi)容”這一能力分為若干個訓(xùn)練點分布在每個單元、每一課中。四年級下冊第六單元“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”，是對三年級所學(xué)的“了解文章的主要內(nèi)容”以及四年級上冊提出的“學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”的進(jìn)一步提升。從概括一段話的大意到把握一篇文章的主要內(nèi)容，再到學(xué)會把握整本書的主要內(nèi)容，體現(xiàn)出能力培養(yǎng)的序列性、梯度性和發(fā)展性。

（二）橫向關(guān)聯(lián)，明晰單元內(nèi)部的能力序列

除了縱向梳理教材體系，教師還要圍繞語文要素進(jìn)行課文與課文、單元與單元之間的橫向考量，力求通過單元整組教學(xué)，形成單元教學(xué)合力，使語文能力的發(fā)展落在實處。一般來說，學(xué)生在精讀課文中習(xí)得方法，在略讀課文中嘗試運用。本單元“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)步驟亦是如此。

雖然《文言文二則》中并未提出相關(guān)要求，但教師不妨運用《囊螢夜讀》與《鐵杵成針》兩個簡練的題目，讓學(xué)生初步感知列小標(biāo)題的方法?！缎∮⑿塾陙恚ü?jié)選）》用序號來標(biāo)示文章的六個部分，課后練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生照樣子給其他五個部分列出小標(biāo)題，著重訓(xùn)練列小標(biāo)題的基本方法?！段覀兗业哪凶訚h》是按照小外甥成長的歷程記敘的，以性格特點組織材料，每一個部分都保留了小標(biāo)題。這三個小標(biāo)題以相對統(tǒng)一的句式，概括了相應(yīng)部分的主要內(nèi)容。教材在導(dǎo)語中直接告訴學(xué)生可以利用小標(biāo)題概括文章內(nèi)容，同時也提出了“換小標(biāo)題”的要求。《蘆花鞋》以空行的方式把文章劃分成四個部分，要求學(xué)生為每個部分列出小標(biāo)題，再和同學(xué)交流印象最深的內(nèi)容。兩篇略讀課文同樣是有層次性的，從模仿到改換，再到獨立列小標(biāo)題，整個單元的學(xué)習(xí)思路清晰，使學(xué)生借由“小標(biāo)題”這一支架把握長文章的主要內(nèi)容。通過上述比對和分析，可以明確每課時的作業(yè)目標(biāo)。

學(xué)生在完成練習(xí)的過程中，經(jīng)歷了“感知—學(xué)習(xí)—模仿—實踐”四個階段，前后貫通，環(huán)環(huán)相扣，有效保證了本單元語文要素的落實。

二、多維路徑，重構(gòu)作業(yè)樣態(tài)

（一）菜單式：從“單一”變?yōu)椤岸嘣?/p>

教師在設(shè)計作業(yè)時要以差異性、主體性、發(fā)展性為原則，考慮每個學(xué)生的接受能力及個體差異，對作業(yè)的內(nèi)容加以調(diào)整，增強作業(yè)的選擇性，讓學(xué)生通過做作業(yè)有所成長。當(dāng)然，教師還可以針對同一個作業(yè)目標(biāo)設(shè)計不同類型的題目，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇難易程度不同的作業(yè)。例如，《小英雄雨來（節(jié)選）》一課指向?qū)W習(xí)列小標(biāo)題的方法，引導(dǎo)學(xué)生把握文章的主要內(nèi)容。對于四年級學(xué)生而言，有的學(xué)生學(xué)習(xí)能力比較強，比較容易概括出每個部分的主要內(nèi)容，但還有部分學(xué)生存在困難。因此，筆者對課后題目進(jìn)行了調(diào)整（如表1）。

菜單二的題目以選擇題的方式呈現(xiàn)，看似降低了題目難度，但學(xué)生在比較兩個選項的過程中需要運用多種高階思維能力，最終明了概括小標(biāo)題時要做到語言簡潔、聚焦重點人物等。這樣的菜單式作業(yè)，有利于學(xué)生積極主動地參與選擇，激發(fā)其完成作業(yè)的動力，實現(xiàn)優(yōu)等生“吃得好”，中等生“吃得飽”，學(xué)困生“吃得了”。

（二）情境式：從“被動”轉(zhuǎn)向“主動”

人的核心素養(yǎng)是在真實、豐富的情境中培育、發(fā)展起來的，“情境”已是教育教學(xué)改革的主題，也是教育教學(xué)改革的世界話語。［1］因此，教師在設(shè)計作業(yè)時要善于創(chuàng)設(shè)最貼近、最吸引學(xué)生的情境，增強學(xué)生的問題意識、任務(wù)意識、探究意識，促使他們進(jìn)行知識的建構(gòu)。

例如，《我們家的男子漢》一課引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀長文章的方法，讓學(xué)生進(jìn)行梳理提煉，并嘗試給每個部分換個小標(biāo)題。根據(jù)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者創(chuàng)設(shè)了以下作業(yè)情境：學(xué)校宣傳欄即將展示“曙星少年”風(fēng)采，課文中的“男子漢”是這一期的主人公，請小組合作繪制一張海報并給每個欄目取一個小標(biāo)題。一方面，學(xué)生需要遷移前一課所學(xué)的技能，即運用“引用課文中的詞句或者主要人物的語言”等方法，概括每一部分的內(nèi)容；另一方面，不同的學(xué)生概括出來的標(biāo)題有所不同，無形中落實了換小標(biāo)題的作業(yè)要求。將作業(yè)融入情境之中，能使學(xué)生在深入學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行自然、真實、有情感、有思維的交流，避免格式化、碎片化、淺表化的語言操練。當(dāng)然，情境的創(chuàng)設(shè)只是一種手段，不是目的，終究要為作業(yè)服務(wù)。

（三）圖表式：從“抽象”轉(zhuǎn)為“可視”

以表格、思維導(dǎo)圖為載體設(shè)計作業(yè)內(nèi)容，可使閱讀材料形象化、直觀化。尤其在把握長文章的主要內(nèi)容時，這樣做能為學(xué)生提供思考的路徑，使思維的過程由“抽象”過渡到“可視”，讓學(xué)生能學(xué)、會做，從而促進(jìn)其語言與思維協(xié)同發(fā)展。在完成思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生對文章中的人物關(guān)系、故事的主要情節(jié)和脈絡(luò)逐漸清晰且進(jìn)行整體架構(gòu)，概括小標(biāo)題的能力得到應(yīng)有的鍛煉和提升。

與此同時，教師通過批改學(xué)生的思維導(dǎo)圖，能及時了解該生的概括情況，并展開針對性指導(dǎo)。例如，《蘆花鞋》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向遷移運用，鼓勵學(xué)生用多種方法自主概括每個部分的主要內(nèi)容。為此，筆者設(shè)計了以下思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生列小標(biāo)題（如圖1）。

三、靈活使用，發(fā)揮作業(yè)效能

（一）課前：促使學(xué)習(xí)能力遷移鞏固

課前，教師不妨設(shè)計一系列有針對性的前置性作業(yè)來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，或者勾連學(xué)生之前所學(xué)，為接下來的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。例如，在開啟四年級下冊第六單元學(xué)習(xí)之前，筆者設(shè)計了以下前置性作業(yè)。

1.回憶四年級上冊第四單元和第七單元所學(xué)內(nèi)容，選擇其中一篇文章并用喜歡的方式呈現(xiàn)其主要內(nèi)容。

我選擇的方式：□畫思維導(dǎo)圖 ?□用自己的語言復(fù)述 ?□畫連環(huán)畫 ?□其他

2.我是用_________方法把握文章的主要內(nèi)容的。

學(xué)生通過四年級上冊第四單元的學(xué)習(xí)，已經(jīng)掌握抓住故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果來把握文章主要內(nèi)容的方法；通過該冊第七單元《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》兩篇課文的學(xué)習(xí)，已經(jīng)習(xí)得從關(guān)注人物和事件的角度來把握文章的主要內(nèi)容。因此，以上前置性作業(yè)為學(xué)生建構(gòu)起了“把握文章主要內(nèi)容”的能力體系，讓學(xué)生清晰地了解自己已經(jīng)達(dá)到的水平。這也有利于教師在備課時精準(zhǔn)把握學(xué)情，及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，使得教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程前后貫通，從而切實提升學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的能力。

（二）課中：作為學(xué)習(xí)活動重要載體

作業(yè)不僅有導(dǎo)學(xué)功能，還有助教作用。因此，教師可以將作業(yè)納入教學(xué)過程，適度地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生開展有效的學(xué)習(xí)，以此促成語文要素的落實與整體推進(jìn)。例如，在學(xué)習(xí)《小英雄雨來（節(jié)選）》時，筆者將課后第二題轉(zhuǎn)化為如下學(xué)習(xí)活動。

學(xué)習(xí)活動一：教師導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生觀察范例，發(fā)現(xiàn)可以通過抓住主要人物和事件，用列小標(biāo)題的方式來梳理故事的主要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)活動二：合作共學(xué)，由扶到放，引導(dǎo)學(xué)生自由默讀第二部分，試著用小標(biāo)題來說一說這一部分的主要內(nèi)容。課堂上，教師隨機用板貼呈現(xiàn)學(xué)生的答案，引導(dǎo)學(xué)生在交流中發(fā)現(xiàn)問題，在比較中篩選恰當(dāng)?shù)男?biāo)題。

學(xué)習(xí)活動三：個體自學(xué)，學(xué)生自主完成第三至第六部分小標(biāo)題的概括。在這個過程中，有困難的學(xué)生可以借助前文提到的菜單完成練習(xí)。

以上學(xué)習(xí)活動以課后習(xí)題為主線展開，從導(dǎo)學(xué)、共讀到自學(xué)，層層推進(jìn)，收到了事半功倍的學(xué)習(xí)效果。由此可見，將作業(yè)融入課堂教學(xué)，并轉(zhuǎn)化為適切的學(xué)習(xí)活動，一方面突破了學(xué)習(xí)重難點，另一方面提升了課堂教學(xué)效率。

（三）課后：助力學(xué)習(xí)效果充分評估

作業(yè)是檢測學(xué)生是否掌握核心知識的重要依據(jù)，也是教師獲得教學(xué)反饋、改進(jìn)課堂教學(xué)的重要手段。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵。教師要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，精心設(shè)計作業(yè)。”［2］例如，在學(xué)習(xí)《我們家的男子漢》之后，筆者鏈接《永遠(yuǎn)的布谷鳥》中的相關(guān)片段，要求學(xué)生用較快的速度默讀，想一想每一部分主要寫了什么，為其補充小標(biāo)題。在學(xué)習(xí)《蘆花鞋》之后，筆者出示《怪老頭兒》中的相關(guān)片段，讓學(xué)生圍繞“我”與“怪老頭兒”之間發(fā)生的事情，思考可以把文章分為幾個部分，并給每一個部分取一個小標(biāo)題。通過課后拓展性作業(yè)的補充，學(xué)生理解了知識的本質(zhì)，最終由“學(xué)會”走向“會學(xué)”，實現(xiàn)能力的鞏固。

“雙減”背景下，語文作業(yè)應(yīng)提質(zhì)增效。教師要以能力進(jìn)階為視角進(jìn)行作業(yè)設(shè)計與使用。對于把握長文章的主要內(nèi)容，學(xué)生基本達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。由此可見，這樣的設(shè)計思路，不僅能聚焦單元核心目標(biāo)，加強作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性和梯度性，還能夠幫助學(xué)生鞏固、拓展單元核心知識，實現(xiàn)語文能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

［1］成尚榮.播種者：李吉林的審美品格與審美表達(dá)［J］.教育研究與評論，2019（4）：18.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：48．

（浙江省杭州市未來科技城海曙小學(xué)）