課程論視域下的“語文學習任務(wù)群教學”冷思考

孔凡成

隨著2022年版課標的頒布，積極探索語文學習任務(wù)群教學成了語文教學的熱點之一。但由于種種因素的干擾，很多探索存在著這樣或那樣的問題，在一定程度上影響了課標的落實。站在課程論的立場，這些問題可以得到妥善解決。

一、語文學習任務(wù)群是新的教學模式嗎

2022年版課標頒布后，有人認為語文學習任務(wù)群是新的教學模式，需要探索和運用語文學習任務(wù)群教學模式，特別是大單元教學、大概念教學等。

站在課程論的立場，上述觀點和做法，可能不盡妥當。語文學習任務(wù)群是語文課程領(lǐng)域的工作概念，指的是語文課程內(nèi)容，并非教學論領(lǐng)域的概念。因而不宜將課程論領(lǐng)域的概念理解延伸到教學論領(lǐng)域，造成新的混亂。

不錯，課程內(nèi)容決定教學手段和教學方法。從這個角度看，語文課程內(nèi)容——語文學習任務(wù)群會對語文教學產(chǎn)生重要影響，但不能因此說存在語文學習任務(wù)群教學模式。課程內(nèi)容的變化，當然會引起教學手段的調(diào)整、變化，但這并不意味著教學手段就會發(fā)生根本性的變化，并不意味著傳統(tǒng)的教學手段就都過時陳舊了。比如有人倡導大單元教學，并不表明大單元教學就是新模式。大單元教學是單元教學的發(fā)展，至少在20世紀90年代初就已出現(xiàn)。專題學習早在1929年，我國課標就已倡導。即便是自主、合作、探究性學習方式，2001年版的課標就已提倡。目前從國外引入的項目學習、大概念教學，也只是語文學習任務(wù)群教學實施路徑中的兩個路徑，無法涵蓋語文學習任務(wù)群教學所有的實施路徑。因此語文學習任務(wù)群不是教學模式，不存在單一、固定的任務(wù)群教學模式。

炒作任務(wù)群教學模式，認為要重建語文課堂教學，給人一種否定一切，推倒重來的感覺。這種以大詞糊弄、忽悠教師的虛無做法，容易讓一些教師以為傳統(tǒng)的教學路徑和方法都不適應時代需要了，進而導致無所適從，再一次產(chǎn)生“我不會教語文了”的感慨。其實，我們完全不必被那些看似是新詞的表象懵住、嚇倒。因為語文學習任務(wù)群教學不過是為了提升學生的語文核心素養(yǎng)，幫助學生掌握語文課程內(nèi)容而進行的教學交往活動。這種教學只是將過去可能在一定程度上忽視的教學因素重新拾起，使之更加完美，而不是將傳統(tǒng)的優(yōu)秀做法棄之如敝履。

常聽到“《大林和小林》任務(wù)群教學”“《少年閏土》任務(wù)群教學”這類說法，其實這類生搬硬套、形式主義、牽強附會的做法很不妥當。語文學習任務(wù)群是課程內(nèi)容，它存在于課標，比較抽象，要被學生掌握，還要進一步轉(zhuǎn)化為語文教材內(nèi)容，教師再根據(jù)語文教材內(nèi)容加工為語文教學內(nèi)容。因此，某一專題或單篇教學和較為抽象的語文課程內(nèi)容距離尚遠，完全不是一回事兒，不宜簡單地將某一次教學活動命名成語文學習任務(wù)群教學。比較妥當?shù)恼f法應該是“××專題教學”，或者直接說成“××教學”，如“《大林和小林》專題教學”“《少年閏土》專題教學”，或者直接說成“《大林和小林》教學”“《少年閏土》教學”。

二、綜合性特點只意味著要進行多篇整合類教學嗎

鑒于語文學習任務(wù)群的綜合性特點，有人認為語文學習任務(wù)群教學形態(tài)應該是多篇整合類教學。

這實際上是對綜合性特點的誤讀。作為語文課程內(nèi)容——語文學習任務(wù)群的特點之一，綜合性有其基本要求，如要整合任務(wù)群內(nèi)部的學習任務(wù)、學習內(nèi)容、學習情境以及學習資源等要素，形成結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容體系；任務(wù)群內(nèi)部的學習項目本身是綜合的而非單一的，任務(wù)群之間的學習內(nèi)容相互融通，耦合關(guān)聯(lián)?？梢娙蝿?wù)群的綜合性特點并非強調(diào)教學要做到多篇綜合。

其實，在語文教學中，幾乎所有的課堂教學都是綜合的，都具有綜合性特點。哪怕是教學一個生字，都有認識、學寫、理解字義以及運用這個字組詞造句，更不用說將這個字放在文中進行隨文學習了。只是在傳統(tǒng)的語文教學中綜合的程度、深淺、關(guān)聯(lián)與否可能存在一定問題，而且還可能是一種不自覺的行為。而今倡導語文教學要體現(xiàn)語文學習任務(wù)群的綜合性特點，意在將不自覺的教學行為變?yōu)閲@課程取向、課程目標、課程內(nèi)容、實踐類型以及學法運用等方面的自覺行動，從而拓展語文學習容量，豐富語文學習內(nèi)容，科學改進教學手段。比如薛法根老師《祖父的園子》教學，既有核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的綜合，也有語文實踐活動類型的綜合，還有多個語文學習任務(wù)群相關(guān)課程內(nèi)容的融合，而且還能夠緊扣課文的上下文以及課堂的情景語境因素，將語文學習任務(wù)群的三大特點融合于一節(jié)課教學之中。

當然，在單篇教學設(shè)計時，可以轉(zhuǎn)換設(shè)計思維，從目標、任務(wù)、情境、活動與評價等角度設(shè)計，體現(xiàn)任務(wù)群內(nèi)容結(jié)構(gòu)要素的基本特質(zhì)。

將多篇課文、多樣態(tài)寫作綜合到一起，形成大單元教學、大概念教學、項目學習、專題學習、深度學習、群文閱讀、主題教學等教學路徑，可以在一定程度上體現(xiàn)任務(wù)群的綜合性特點。只是要因人制宜，根據(jù)具體情況適度運用，不必一窩蜂，更不能以是否大范圍實施這些路徑來作為判斷教師是否開展語文學習任務(wù)群教學的標準。

在當下，特別在低年級，鑒于小學生思維特點，單篇教學可能依然要占主流地位。我們不能為了要突出大綜合、大主題、大情境、大任務(wù)、大活動、大進階等大詞就忽視、放棄單篇教學。單篇教學麻雀雖小，五臟俱全，照樣能夠完成任務(wù)群規(guī)定的課程內(nèi)容。何況過度地強調(diào)綜合而忽視具體分析，容易導致囫圇吞棗、淺嘗輒止。

其實，大概念教學、項目學習、專題學習、深度學習、主題教學等，也可以圍繞單篇來開展。

就是進行大綜合，也應適當變通。比如大單元教學立足教材單元，整合單元共性特點，進行比較讀寫交流。在實施中，可以小整合，在單元起始課初步整合，再抓住經(jīng)典篇目進行單篇教學；也可以先進行一定量的單篇教學，再在單元鞏固環(huán)節(jié)適當整合；當然，也可以進行大整合，打破單篇的獨立性，抓住重點內(nèi)容，設(shè)置大情境，將所學的各篇課文融合到一個貫穿整個教學過程的大情境中，隨著語文實踐活動的展開安排到各個環(huán)節(jié)中去。

三、體現(xiàn)情境性特點必須創(chuàng)設(shè)社會生活情境嗎

有人根據(jù)任務(wù)群的情境性特點認為教學必須設(shè)置社會生活情境。一時間老師們便煞費苦心創(chuàng)設(shè)種種社會生活情境，結(jié)果，情境設(shè)置出現(xiàn)了種種亂象。

重視情境設(shè)置一改20世紀后期以來“去情境化”的教學傾向。但是2022年版課標倡導的情境有其特定的內(nèi)涵，不宜將其簡單化，更不宜將其狹隘化。

關(guān)于情境設(shè)置，任務(wù)群教學首先要有情境意識，注意利用和設(shè)置情境，避免因游離情境而出現(xiàn)孤立化、抽象化的教學現(xiàn)象。比如識字要避免機械識記，知識的掌握要注意隨文學習。要知道情境運用的學科特點，明白在語文教學中，情境指的是語境，懂得情境運用首先是利用已有語境類型，如上下文、情景語境、社會文化語境和認知語境，在上下文等語境類型無法解決相關(guān)問題的基礎(chǔ)上，再創(chuàng)設(shè)虛擬語境。而且虛擬語境的創(chuàng)設(shè)也應根據(jù)需要先設(shè)置還原課文自身內(nèi)容的虛擬語境、校園生活情境、家庭生活情境，只有這些情境還不能解決問題的情況下，才考慮設(shè)置社會生活情境。再次，注意具體語境因素的制約和解釋功能，充分發(fā)揮各語境類型中相關(guān)語境因素在理解和表達中的價值，使情境運用貫穿整個教學過程。還要注意語境的真實性特點，將情境中所學知識引向現(xiàn)實生活，如運用語境因素指導學生寫信，不應停留在作文本上，而應引導學生將所寫的書信寄給相關(guān)單位和個人。

結(jié)合任務(wù)群的情境性特點，任務(wù)群教學除了要科學借鑒李吉林老師的情境教學法，還應廣泛采用語境教學方法。文本解讀立足語境解讀法，教學內(nèi)容確定運用因境定教法，教學設(shè)計運用語境設(shè)計法，教學過程采用語境教學程序，教法選用上下文教學等語境教學法，學生實踐借助語境學習法，教學評價使用語境評價法。同時，還可以借鑒國外的任務(wù)驅(qū)動型語言教學，豐富語境教學的相關(guān)做法。

此外，為幫助學生掌握語文課程內(nèi)容——語文學習任務(wù)群，教師在進行教學設(shè)計之前，不妨看看課標，思考相關(guān)課文或教學單元和哪個語文學習任務(wù)群相關(guān)聯(lián)，注意體現(xiàn)該任務(wù)群的具體要求。

（作者單位：淮陰師范學院文學院）

責任編輯? 郝? 帥