從優(yōu)美感到崇高感: 文本解讀的一把金鑰匙
——以部編版七年級下冊課文《木蘭詩》 教學策略為例

康玉紅

(梅河口市朝鮮族中學,吉林 梅河口 135000)

核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力,是課程育人價值的集中體現(xiàn)。語文課程內(nèi)容主要以學習任務群來組織與呈現(xiàn),每個學習任務群包括由多篇課文組成的一個或多個學習單元。核心素養(yǎng)視域下,無論是單篇教學、群文閱讀,還是大單元整體教學,都離不開文本解讀。解讀文本是語文教師的必備功夫,是閱讀教學的基礎;培養(yǎng)學生對文本的理性理解能力和創(chuàng)意表達能力是語文教學的主要任務。從優(yōu)美感到崇高感的審美鑒賞與創(chuàng)造,是打開“文本解讀” 這把鎖的金鑰匙,也是培養(yǎng)學生讀寫能力的關鍵策略。

一、文本解讀優(yōu)美感與崇高感的提出源起

優(yōu)美感與崇高感這兩個詞語來自德國哲學家康德的著作《論優(yōu)美感和崇高感》?？档抡J為: “美有兩種,即崇高感和優(yōu)美感。每一種刺激都是令人愉悅的,但卻是以非常之不同的方式?！?“崇高感感動人,而優(yōu)美感則迷醉人?！?“崇高必定是偉大的,而優(yōu)美卻也可以是渺小的。崇高必定是純樸的,而優(yōu)美則可以是經(jīng)過裝扮和修飾的”?！皟?yōu)美和崇高的區(qū)別在于優(yōu)美使人歡愉,崇高使人敬畏;優(yōu)美表現(xiàn)為可愛迷人,崇高則表現(xiàn)為偉大氣魄,而最能使我們產(chǎn)生崇高感的,還是我們內(nèi)心對于道德力量的感受。盡管美和德行各有其自身的價值,但是美卻因道德而成為更高的道德美?！盵1]

在康德看來,優(yōu)美感與崇高感兩者的關系不是相互排斥的,而是互相補充、相輔相成的。崇高如果沒有優(yōu)美來補充,就不可能持久;它會使人感到可畏而不可親,會使人敬而遠之而不是親而近之。優(yōu)美如果不能升華為崇高則無由提高,因而就有陷入低級趣味的危險,雖則可愛但又不可敬了。一切真正的美,必須是既崇高而又優(yōu)美,二者兼而有之,二者相頡頏而光輝。

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維和獲得審美體驗的重要途徑。從康德對優(yōu)美感與崇高感的哲學解讀,自然會讓我們聯(lián)系到文章的文本解讀,特別是文學作品的解讀?？档绿岬降幕诟行院椭切缘牧钊擞鋹偟膬?yōu)美感,正如文章中作者通過語言文字呈現(xiàn)的內(nèi)容意境和寫作技能,讓讀者在閱讀理解中產(chǎn)生愉悅的生活映射和技法習得;康德提到的基于心性和悟性的令人敬畏、具有道德力量的崇高感,正如文章中作者通過內(nèi)容意境和寫作技能表現(xiàn)的主題思想和文化價值,讓讀者在閱讀理解中獲得心生敬畏的精神啟迪和文化認同;優(yōu)美感和崇高感在美學視域和哲學關照中的兼而有之,正如一篇文質(zhì)兼美的文章具有內(nèi)容與形式和諧一致、寫作技能與主題思想相得益彰的特點,讓讀者在理解領悟中學會閱讀方法、習得寫作技能、提升生命品質(zhì),進而實現(xiàn)“文以載道,以文化人” 的教育功能。

二、文本解讀優(yōu)美感與崇高感的內(nèi)涵界定

審美是語文核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容,《普通高中語文課程標準(2017 年版2020 年修訂) 》 先后40 多次提及。語言文字作品是人類重要的審美對象。[2]文本解讀的過程就是審美的過程。優(yōu)美感與崇高感就是在文本解讀過程中獲得的兩種相輔相成的審美體驗。優(yōu)美感指向內(nèi)容與形式,即文章寫了什么、怎么寫的,崇高感指向主題與文化,即為什么寫,寫了(讀了) 有什么意義。

文本解讀的優(yōu)美感主要來自文章的形象美、節(jié)奏美和潔凈美。形象美如“手如柔荑,膚如凝脂,領如蝤蠐,齒如瓠犀,螓首蛾眉,巧笑倩兮,美目盼兮”,此句出自《衛(wèi)風·碩人》,是《詩經(jīng)》 中描寫齊女莊姜出嫁衛(wèi)莊公的盛況,著力刻畫了莊姜高貴美麗的形象,開啟了后世用博喻寫美人的先河。美學家宗白華說: “凡自然、生命都有節(jié)奏,節(jié)奏流動著生命的生動氣韻?！?作者通過詞語句式的組織、行文結構的安排、表現(xiàn)手法的運用等,使之形成獨特的節(jié)奏,達到字句意義與文章節(jié)奏的完美結合,讓讀者體驗到文章傳遞的感情。如魯迅《秋夜》 開頭寫道: “在我的后花園,可以看見墻外有兩株樹,一株是棗樹,還有一株也是棗樹。” 如果改成“在我的后花園,可以看見墻外有兩株棗樹”則不能表現(xiàn)出作者孤寂失落的心情和堅毅頑強的斗爭精神。說到文章的潔凈美,不妨以名家的創(chuàng)作經(jīng)驗為例。魯迅說: “寫完之后,至少看三遍,竭力將可有可無的字、詞、句刪去?！?海明威說: “我站著寫,而且用一只腳站著,使我處于一種緊張的狀態(tài),迫使我盡可能簡短地表達我的意思?！盵3]

文本解讀的崇高感來自文章的情志美和文化美。情志指文章中表現(xiàn)的精神活力,即作者的情感、態(tài)度和價值觀。三國魏曹丕《典論·論文》 最早指出文學美學命題: “文以氣為主?！?此處之“氣”,既指文學作品所展現(xiàn)出來的一種充盈流轉(zhuǎn)的精神活力,也指作者的氣質(zhì)、才性、情感、志趣、德操等精神內(nèi)蘊。前者為作品之氣,后者為作者之氣?！皻狻痹谝欢ǖ那榫持挟a(chǎn)生了“意” (意向、意圖、意思),然后伴隨著意思不斷鼓蕩向前,最后用文字表達出來。文化指文章承載的文化價值和影響意義。初中語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)以“文化自信” 為第一要義,高中語文學科核心素養(yǎng)目標之一是“文化理解與傳承”。語文課程擔負著建構中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值的特殊使命。

三、文本解讀優(yōu)美感與崇高感的教學策略

《文心雕龍·章句篇》 稱: “夫人之立言,因字而生句,積句而成章,積章而成篇?！?劉勰認為,“練于骨者,析辭必精”。文質(zhì)兼美的文章一定是優(yōu)美感與崇高感和諧一致的文章。那么,教師如何引導學生在文本解讀中進行優(yōu)美感與崇高感的審美體驗呢? 筆者認為,本著“品鑒優(yōu)美,追求崇高” 的學習理念,教師可采取以下教學策略:

(一) 文體性解讀,發(fā)現(xiàn)優(yōu)美與崇高,把美感讀出來

能夠識字、斷句、解篇,能夠辨別體裁是閱讀能力的基本功。[4]教師要基于文體特點和學習目標選擇解讀方法,設置學習活動。因聲求氣、吟詠詩韻是解讀詩歌文體的教學路徑?！耙蚵暻髿狻?指在感受詩歌語言的節(jié)奏中把握作品的精神?！耙髟佋婍崱敝竿ㄟ^吟詠詩文的音韻來體味其中蘊含的情感。清代桐城派作家劉大櫆在《論文偶記》 中寫道,“行文之道,神為主,氣輔之”,“神氣者,文之最精處也”。孫紹振教授提出: 探尋意脈可以幫助學生深入解讀古典詩歌作品的立意。情感線索稱作意脈,意脈藏在詩歌語言內(nèi)部。學生情感脈絡清晰了,就可以更好地探索詩歌的意境之美。

以部編版七年級下冊課文《木蘭詩》 為例,教師可先以學習任務單指導學生自主學習,結合注釋和工具書疏通詩意,把握詩歌的故事情節(jié)和行文思路;然后通過設計指導誦讀的評價量表,引領學生涵泳品味每段詩句的朗讀節(jié)奏和語氣,體味其中蘊含的情感,從而發(fā)現(xiàn)詩中表現(xiàn)的情感有木蘭替父從軍的憂思、出征準備的忙碌、行軍征戰(zhàn)的緊張、馳騁疆場的壯烈、辭官歸鄉(xiāng)的急切和恢復女裝的欣喜等。學生在誦讀節(jié)奏和語氣的把握中,逐步發(fā)現(xiàn)樂府民歌語言的平實易懂和人物形象的美好品質(zhì),在品鑒優(yōu)美中學習木蘭替父從軍的家國情懷和忠孝兩全的崇高精神。

在文體性理解的過程中,教師可鼓勵學生提出問題,質(zhì)疑問難。新課標理念下課堂教學變革的主要表征是將講堂變學堂,讓學生有更多的話語權和參與權。如學習《木蘭詩》,學生在了解了木蘭從軍的故事后可能會質(zhì)疑: 木蘭為什么要替父從軍,當時北魏的軍事制度是怎樣的? 木蘭從軍十二載,都參加了哪些戰(zhàn)爭? 為什么戰(zhàn)友沒有發(fā)現(xiàn)木蘭是一個女子? 將軍壯士百戰(zhàn)死,木蘭為什么能凱旋? 木蘭辭官返家后的結局如何? 等等。學生思考提問的過程也是發(fā)現(xiàn)文本優(yōu)美感和崇高感的過程,是思維發(fā)展與提升的過程。

(二) 結構化解讀,品鑒優(yōu)美與崇高,把文本立起來

解讀文本需要從作者“寫了什么、怎么寫的、為什么寫、寫了有什么意義” 著手,通過對“內(nèi)容形象、章法節(jié)奏、主題文化” 三個維度的分析理解將文本立起來,以結構化的鑒賞思路滲透素養(yǎng)目標。這就需要教師在指導學生對文本內(nèi)容進行分析理解的同時,嵌入對文章寫法的分析,像文學家一樣思考文章是怎么寫的,怎么寫才能寫得更好。

例如教師執(zhí)教《木蘭詩》,指導學生分析花木蘭形象特點時,不能只是設問“從哪些詩句可以看出花木蘭是一個什么樣的人”,而是要問“從詩中可以看出花木蘭是怎樣的人,從哪些詩句可以看出,這些詩句是怎樣表現(xiàn)木蘭的形象特點的”? 從而對詩句的語言特點、修辭手法、表現(xiàn)手法進行品鑒,如詳寫木蘭當戶理紅妝的女兒情態(tài)、略寫木蘭征戰(zhàn)凱旋的英雄氣概,這樣寫更加凸顯了木蘭既有女兒情又有報國志的巾幗英雄形象,感受到木蘭不是只會舞刀弄劍的女漢子,而是英姿颯爽的女神。

(三) 情境化解讀,導向優(yōu)美與崇高,讓思維活起來

情境化設問是現(xiàn)在中高考命題的主要形式。問題情境承載著考查必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)和核心價值的實踐功能。語文學習情境源于生活中的語言文字運用的真實要求,服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題。[5]

教師執(zhí)教《木蘭詩》 時,如果直接設問: “為什么花木蘭千百年來深受人們喜愛?” 對于剛上七年級的學生來說,還不具備對這個問題的感性認知和深刻理解,學生通過以往看動畫片、學習這首詩會對花木蘭這個文學形象有所了解,至于人們喜愛她到什么深度還是一個模糊的概念。為此,教師可以設置一個具有生活情境的探究問題:

花木蘭作為巾幗英雄,在歷史上是一個真實性不詳?shù)娜宋?目前還沒有具體史料記載她的真實存在,但是她替父從軍的報國精神至今令人念念不忘。1998 年迪士尼公司投入巨資拍攝了一部動畫片《花木蘭》,好萊塢電影《花木蘭》 2020 年9 月4 日在美國影音平臺上映;同時也出現(xiàn)了多地爭奪木蘭故里的現(xiàn)象,河南商丘、湖北黃陂、陜西西安、安徽亳州是主要的“木蘭故鄉(xiāng)”。通過這首詩的學習,同學們能否理解千百年來花木蘭這個人物形象為什么如此深受人們喜愛嗎? 請說出你的理由。

這樣情境化設問既聯(lián)系了生活實際,又激活了學生深入分析、綜合評價木蘭形象的高階思維,強化了對木蘭文化的深度理解。

(四) 個性化解讀,融合優(yōu)美與崇高,把作品寫出來

個性化解讀就是有個性化理解和創(chuàng)意表達的文本解讀。語文課程的素養(yǎng)目標一方面指向?qū)W科的教育性功能,培養(yǎng)必備品格和正確價值觀,如像花木蘭一樣忠孝兩全,堅守初心,勇毅前行,機智冷靜等;另一方面是掌握必備知識和發(fā)展關鍵能力,語文閱讀的必備知識主要指文體知識和文化常識,語文閱讀的關鍵能力是會分析解讀、能遷移創(chuàng)作,也就是有“產(chǎn)品輸出”?！赌咎m詩》 的必備知識包括掌握樂府詩緣事而發(fā)的敘事特點和互文、比喻、排比等多種修辭手法,關鍵能力包括因聲求氣的文本解讀方法和鋪陳敘事的樂府民歌寫作技法。為此,我們可以設計一個體現(xiàn)個性化創(chuàng)意表達的寫作作業(yè):

聯(lián)系生活實際,選擇某一個場景,用“木蘭詩體” 的某一段寫一首小詩,表現(xiàn)場景特點和愉悅心情。如寫“校園晨曲”,我們可以這樣寫: “啾啾復啾啾,樹間鳥鳴啼;不聞嬉鬧聲,唯聞招呼語。晨風拂我面,晨光照我衣,朗朗書聲起,青春韶華里?！?我們的教學目的不是培養(yǎng)人人都成為詩人,而是培養(yǎng)人人都具有詩人的人文素養(yǎng)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神底色。

阿爾卑斯山谷中有一條公路,兩旁景物極美,路上插著一個標語勸告游人: “慢慢走,欣賞啊!”美學理論家朱光潛認為,面對人生和文藝都要有這種“慢慢走,欣賞啊” 的心態(tài)和行動。心有猛虎,細嗅薔薇。品鑒優(yōu)美與追求崇高是文本解讀的金鑰匙,也是教育高質(zhì)量發(fā)展的金鑰匙。我們要以 “慢慢走,欣賞啊” 的姿態(tài),既欣賞文本解讀的優(yōu)美感和崇高感,也欣賞每個學生的個性之美和未來堪當民族復興大任、實現(xiàn)中國夢的崇高之美。