教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念辯護、理論審視與實踐價值

摘要：重審教師專業(yè)身份認(rèn)同有利于把握教師認(rèn)同研究的核心要義。教師專業(yè)身份認(rèn)同是教師身份認(rèn)同在教學(xué)專業(yè)實踐中的具體體現(xiàn)，是教師職業(yè)認(rèn)同的教育學(xué)表達。盡管不同理論對教師專業(yè)身份認(rèn)同的解讀與倚重有所差異，但在認(rèn)同主體、認(rèn)同性質(zhì)與認(rèn)同特征方面依舊存在許多共識。實踐中，對教師專業(yè)身份認(rèn)同的強調(diào)有利于把握教師教育的重心、實現(xiàn)教育變革的意義共享、促成教師隊伍的轉(zhuǎn)型發(fā)展、澄清教師職業(yè)的專業(yè)性。

關(guān) 鍵 詞：教師專業(yè)身份認(rèn)同? 教師教育? 教師職業(yè)

引用格式：沈彥彬.教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念辯護、理論審視與實踐價值[J].教學(xué)與管理，2023（12）：6-9.

教師身份認(rèn)同關(guān)系到教師職業(yè)的成熟度和專業(yè)化，也直接影響教師個體的生存狀態(tài)[1]。21世紀(jì)以來，教師專業(yè)身份認(rèn)同已經(jīng)成為我國教師身份認(rèn)同研究SSCI論文的主要研究內(nèi)容[2]，并逐漸發(fā)展為一個獨立的研究領(lǐng)域。然而，教師專業(yè)身份認(rèn)同與其相關(guān)概念在實際研究中經(jīng)?；煊茫又芯空叨嘣膬r值取向和相對單一的研究方法[3]，致使教師認(rèn)同的研究一直停留在熱鬧的外在場景。由此，對教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念重審顯得尤為重要。本文的基本思路是：首先為“教師專業(yè)身份認(rèn)同”獨立于“教師身份認(rèn)同”及“教師職業(yè)認(rèn)同”的合理性進行辯護，接著基于3種不同的理論取向?qū)處煂I(yè)身份認(rèn)同的主體、性質(zhì)、特征等進行審視，最后植根我國教育實踐對教師專業(yè)身份認(rèn)同的強調(diào)賦予實踐價值。

一、教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念辯護

任何教育研究都離不開概念的支撐，然而遺憾的是，“教師身份認(rèn)同”“教師職業(yè)認(rèn)同”“教師專業(yè)身份認(rèn)同”作為教師認(rèn)同研究的關(guān)鍵概念卻時?；煊谩Ｋ鼈儽磉_的是否是相同之義？背后隱含的研究者價值取向是否一致？需要從教師專業(yè)身份認(rèn)同概念存在的邏輯前提和實踐基礎(chǔ)分別予以回應(yīng)。

1.邏輯前提：教師個體身份的多重性

“身份”或“身份認(rèn)同”均譯自英文“identity”，在韋氏詞典中具體解釋為：“不同環(huán)境中，在特質(zhì)和屬性上存有的同一性或者在無論何時何地個體或事物的同一性；個體或事物自身具有的區(qū)別性特征或由心理認(rèn)同建立的一種關(guān)系?！盵4]它不僅強調(diào)個體的差異，而且關(guān)注群體的同一。人們一方面通過某種個體的特征，將自我與他人區(qū)分開來；另一方面又通過某種群體的特征，將自我和他人聯(lián)系在一起，這種特征即是身份，這種區(qū)分與統(tǒng)合的過程即是身份認(rèn)同。所以，教師身份認(rèn)同表現(xiàn)為教師個人如何與其他教師區(qū)分開來，同時歸屬于同一教師群體的過程。

根據(jù)上述詞源分析可知，身份作為一種符號，在形式上的基本功能就是劃界。除此之外，身份在內(nèi)容上還傳遞了特定的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任關(guān)系，與形式相統(tǒng)一，實現(xiàn)成員在社會中的定位[5]。如果把社會網(wǎng)絡(luò)看成是一個坐標(biāo)系，個體在社會交往中形成的各種社會關(guān)系交錯縱橫，在不同情境下賦予個體不同的身份坐標(biāo)。每一坐標(biāo)都對應(yīng)了特定的情境與權(quán)責(zé)關(guān)系，具有不同的自我特征，這便是身份的多重性。對教師而言，生活中的不同情境賦予教師不同的身份，比如社會系統(tǒng)中的公民身份、學(xué)校機構(gòu)中的組織身份、教學(xué)場域中的專業(yè)身份等等。在眾多身份之中，教師專業(yè)身份認(rèn)同往往在研究中占據(jù)著核心地位[6]。

教師身份作為一種表征社會定位、傳遞權(quán)責(zé)關(guān)系的符號，其多重性為教師專業(yè)身份以及教師專業(yè)身份認(rèn)同的存在提供了基本的邏輯前提。如果教師身份是單維的，那么“教師身份認(rèn)同”與“教師專業(yè)身份認(rèn)同”二者無非是同一硬幣的兩面；反之，“教師身份認(rèn)同”與“教師專業(yè)身份認(rèn)同”則是包含與被包含的關(guān)系，后者是前者在教師專業(yè)實踐活動中的具體體現(xiàn)，二者表達的并非相同之義，其混用可能導(dǎo)致研究概念界定的窄化和泛化。

2.實踐基礎(chǔ)：教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展

“專業(yè)身份是關(guān)于個體專業(yè)實踐的組織特征的表意符號?！盵7]這規(guī)定了教師專業(yè)身份認(rèn)同建構(gòu)的場域特征是實踐的和專業(yè)的。就其實踐特征而言，教師在生產(chǎn)實踐過程中，一邊獲取滿足個人生活所需的物質(zhì)資料，一邊生產(chǎn)滿足社會所需的勞動成果，同時與同一組織下的各種成員建立組織關(guān)系，這種組織關(guān)系只存在于教師的職業(yè)勞動，在這個意義上，教師專業(yè)身份認(rèn)同屬于職業(yè)認(rèn)同的范疇。

就其專業(yè)特征而言，一種職業(yè)在沒有成為專業(yè)時，從業(yè)者是不具備專業(yè)身份的。教師專業(yè)身份認(rèn)同之所以要與職業(yè)認(rèn)同區(qū)別開來，正源于教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展趨勢。自1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)表《關(guān)于教師地位的建議》以來，教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)當(dāng)被看作是專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國際教育界的共識。2018年，中共中央、國務(wù)院出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》），更是將我國的教師專業(yè)化發(fā)展進程推至理論研究和實踐探索的焦點。如果教師職業(yè)不是專業(yè)，那么教師專業(yè)身份也無從談起；如果教師的專業(yè)身份不被認(rèn)同，那么教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展也遙遙無期，兩者實質(zhì)上是同一的。

教師職業(yè)在我國正面臨前所未有的專業(yè)化發(fā)展機遇，這為教師專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)提供了必要的實踐基礎(chǔ)。其實教師職業(yè)認(rèn)同和教師專業(yè)身份認(rèn)同作為不同的概念，經(jīng)常表達的是相同的意思，且均包含于“教師身份認(rèn)同”，不同的是概念背后秉持的價值取向。當(dāng)研究者使用“教師職業(yè)認(rèn)同”作為核心概念時，教師認(rèn)同只是社會學(xué)領(lǐng)域形如“某某的職業(yè)認(rèn)同”的派生研究；使用“教師專業(yè)身份認(rèn)同”作為核心概念時，對教師、教學(xué)作為一種專業(yè)的強調(diào)亦使得教師認(rèn)同研究多了幾分教育學(xué)之味。

二、教師專業(yè)身份認(rèn)同的理論審視

理論即“腳手架”，每一種理論背后都有系統(tǒng)的研究套路，依據(jù)套路可以搭建各式各樣的“房子”[8]。教師專業(yè)身份認(rèn)同研究的“房子”五花八門，卻少見堅實適切的“腳手架”?；诓煌碚撊∠?qū)徱暯處煂I(yè)身份認(rèn)同，不僅能深化對基本概念的認(rèn)識，也能在各個理論的比較分析中尋求概念的共識。

1.“自我·他者”比較論：尋求一致

“自我·他者”比較論的理論基礎(chǔ)是伯克（Burke）的認(rèn)同控制理論。認(rèn)同控制理論主張每一個認(rèn)同都是由認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)、輸入、比較器和輸出4個主件構(gòu)成的控制體系[9]。認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)貯存著與社會角色相關(guān)的自我意義，人們將“他人評價中的自我”轉(zhuǎn)化為意義輸入控制系統(tǒng)，與認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)比較后記錄兩者的差異并將其輸出，如果差值為零，則強化原有的行動；如果差值不為零，則改善原有的行動使得差值趨于零[10]。

認(rèn)同控制理論呈現(xiàn)了認(rèn)同內(nèi)在參照的作用機制。一個充分成熟的專業(yè)具有極大的社會效益，受到社會的高度認(rèn)可[11]，因而教師專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)必然離不開他者對教師專業(yè)的重視和期待，這些期待以制度的形式賦予教師相應(yīng)的身份規(guī)約，作為教師的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)。教師依據(jù)過去、當(dāng)下和未來的專業(yè)實踐，將“他我”輸入控制系統(tǒng)，與制度結(jié)構(gòu)下的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)進行比較反思，在不斷追問專業(yè)自我，逼近認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的旅程中實現(xiàn)專業(yè)身份認(rèn)同。由于認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)并非一成不變，而教師的專業(yè)自我也是能動的，因而這一過程是漫長而變化的。認(rèn)同控制理論更多關(guān)注認(rèn)同發(fā)生的內(nèi)部機制，所以教師專業(yè)身份認(rèn)同也更多被當(dāng)作需要被剖析和解釋的問題，而非問題的解釋工具。

2.“自我·社會”溝通論：互動建構(gòu)

“自我·社會”溝通論的理論基礎(chǔ)是吉登斯（Giddens）的結(jié)構(gòu)化理論。結(jié)構(gòu)化理論的基本假定是“行動者和結(jié)構(gòu)二者的構(gòu)成過程并不是彼此獨立的兩個既定現(xiàn)象系列，即某種二元論，而是體現(xiàn)著二重性……不應(yīng)將結(jié)構(gòu)等同于制約。相反，結(jié)構(gòu)總是同時具有制約性與使動性”[12]。社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)二重性表現(xiàn)為它既是由行動者的實踐組織起來的，又是后者發(fā)展的條件和中介?；诖耍J(rèn)同是“自我建構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)互動的過程和結(jié)果，兩者猶如一枚硬幣的兩面而同構(gòu)互生”[13]。

結(jié)構(gòu)化理論呈現(xiàn)了認(rèn)同外部作用的形成機理。單憑教師自我的封閉式理解只能陷入“笛卡爾的沉思”，是不可能形成專業(yè)身份認(rèn)同的。教師專業(yè)身份認(rèn)同不論成敗，都是社會實踐的產(chǎn)物，實踐的主體客體一致性決定了既不能把教師專業(yè)身份認(rèn)同單純理解為自我預(yù)演的反思，也不能將其片面歸結(jié)為社會結(jié)構(gòu)的形塑，而是教師通過專業(yè)實踐，將不斷反思的專業(yè)自我從心理中解放出來，去回應(yīng)甚至超越社會結(jié)構(gòu)期望的過程。在這個意義上，教師專業(yè)身份認(rèn)同可以被看作是溝通作為專業(yè)者的教師與其中運作的社會（包括為之服務(wù)的客戶）之間的最佳橋梁。結(jié)構(gòu)化理論更多關(guān)注認(rèn)同建構(gòu)的外部機理，因而教師專業(yè)身份認(rèn)同也更多被當(dāng)作解釋性的變項，用以說明教師個體的心理或是社會改革的影響。

3.“自我·共同體”協(xié)商論：參與獲得

“自我·共同體”協(xié)商論的理論基礎(chǔ)是萊夫（Lave）和溫格（Wenger）的實踐共同體理論。實踐共同體并不是人們由于工作或任務(wù)需要的簡單聚集，也不是通常意義上的社會團體和專業(yè)社群，而是包含“相互的參與、共同的事業(yè)和共享的知識庫”[14]的一種非正式組織。實踐共同體成員之間彼此互動，分享對某一問題的經(jīng)驗和認(rèn)識，并朝著共同的目標(biāo)和愿景邁進，隨之而來的則是身份的形成。

實踐共同體理論探究了身份形成的另類場域。既然教師專業(yè)身份認(rèn)同因其實踐性存在于專業(yè)自我和社會的互動，那么它必然不是教師的私有財產(chǎn)，而是實踐共同體內(nèi)部的共享資源。教師作為專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的個體或群體，在一定程度上是置身于多個實踐共同體之中的。當(dāng)教師對共同體內(nèi)部學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題的認(rèn)知程度較低時，即為新手教師[15]。新手教師在實踐共同體的參與中借助與專家教師的互動、協(xié)商、學(xué)習(xí)，共享專業(yè)知識與專業(yè)實踐，并創(chuàng)生新的行話和術(shù)語，在完成新手教師與專家教師的身份轉(zhuǎn)變中獲得了專業(yè)身份認(rèn)同。這一過程由于是相互協(xié)商的，因而也有教學(xué)相長的意蘊。實踐共同體理論更多關(guān)注認(rèn)同形成的途徑方法，因而教師專業(yè)身份認(rèn)同也更多被當(dāng)作是一種渴望達成的目標(biāo)，激勵研究者創(chuàng)設(shè)條件為之努力。

綜上所述，3種理論觀點的比較能為教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念共識做出一些澄清。第一，教師專業(yè)身份認(rèn)同的對象是專業(yè)身份，認(rèn)同主體包括我與他者。隨理論取向不同，對他者的解讀也有所不同，比如“自我·他者”比較論中，他者抽象為制度化的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)；“自我·社會”溝通論中，他者是運作的社會（包括為之服務(wù)的客戶）；“自我·共同體”協(xié)商論中，他者是實踐共同體中的所有成員。第二，教師專業(yè)身份認(rèn)同既是一種狀態(tài)，又是一種過程，它處于永遠螺旋上升，永遠開放并不斷被重新定義的路上。第三，教師專業(yè)身份認(rèn)同因其實踐的本質(zhì)，具有超越主觀之上的客觀性，故同時具備能動性、規(guī)范性和情境性的特征。

三、教師專業(yè)身份認(rèn)同的實踐價值

對教師專業(yè)身份認(rèn)同的理論審視使我們對基本概念有了更深入的詮釋和理解，從而有可能挖掘概念背后蘊涵的對我國教育實踐發(fā)展的深刻意義。當(dāng)研究者在“教師·實踐”互動的背景中審視教師專業(yè)身份認(rèn)同時，研究的實踐論域即可劃分如圖1所示。

以教師個人與教師群體、實踐廣域和實踐狹域為分析維度，可形成4個論域，它們相互作用、相互影響，共同構(gòu)成教師專業(yè)身份認(rèn)同研究的實踐論域。唯有建構(gòu)起真正的教師專業(yè)身份認(rèn)同，教師教育的質(zhì)量才能由內(nèi)向外地提升，教師才可能采取符合教育變革的根本行動，教師隊伍建設(shè)才能實現(xiàn)真正內(nèi)涵式的轉(zhuǎn)型，教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展才能成為現(xiàn)實。

1.教師教育的工作重心

“在很長一段時間里，我們談教師的專業(yè)發(fā)展，總是將其等同于發(fā)展教師的知識和技能，好像只要我們給了教師足夠的知識和技能，他們就能表現(xiàn)出我們所期待的優(yōu)秀教師的行為?！盵16]這使我國的教師教育很長時間內(nèi)只能被稱之為“教師培訓(xùn)”。教師是具有主觀能動性的生命個體，不會被動地接受所有的外來知識，即使這些知識對他們的專業(yè)發(fā)展是有利的。教師是否會接受教育，是否對教學(xué)工作允以承諾以滿足社會對教師應(yīng)有的期待，這往往取決于他們?nèi)绾慰创约核幍慕逃虒W(xué)情境，如何賦予其適切的意義，而這正是教師專業(yè)身份認(rèn)同問題。所以，教師教育改革絕不能局限于課程、技術(shù)、方法上的變革，而是要將教師專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)作為教師教育的目標(biāo)之一，納入教師教育的計劃體系之中。在這個意義上，對教師專業(yè)身份認(rèn)同的強調(diào)有利于把握教師教育的重心，從關(guān)注教師外在行為和能力的提升，轉(zhuǎn)變?yōu)閷處焹?nèi)在信念和認(rèn)同的深度關(guān)懷。

2.教育變革的意義共享

富蘭（Fullan）認(rèn)為意義是理解教育變革的核心所在[17]。換言之，教育變革的過程就是“在領(lǐng)導(dǎo)者的指引下的在復(fù)雜紛繁的不同層面和不同主體間變革‘意義的理解、拓展、傳遞和分享的過程”[18]。那些成功的教育變革正是由于變革發(fā)起者與變革回應(yīng)者的意義達成了一致，實現(xiàn)了意義的共享。然而教育實踐中，變革發(fā)起者的意義總是受到各界的關(guān)注。作為變革回應(yīng)者的教師費盡心思去接受變革發(fā)起者賦予他們的單一意義，而置專業(yè)自我的主觀意義于一旁，即使這兩種意義是不相關(guān)的，這就催生了教育變革的“兩張皮”現(xiàn)象，比如：公開課上教師采用合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等體現(xiàn)教育變革理念的教學(xué)方式，在平時課堂便采用灌輸式、題海式等體現(xiàn)應(yīng)試取向的傳統(tǒng)教學(xué)方式。其背后不僅是教師專業(yè)身份認(rèn)同的消亡，也是教育變革的失敗。從另一個角度，對教師專業(yè)身份認(rèn)同的強調(diào)即是對教師賦予教育變革之意義的強調(diào)，有利于更好地理解和深化教育實踐領(lǐng)域的變革。

3.教師隊伍的轉(zhuǎn)型需要

《意見》將建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍，提升為一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程，也開啟了教師隊伍建設(shè)由數(shù)量提升和學(xué)歷提升向質(zhì)量提升和內(nèi)涵提升的發(fā)展之路。究其路向?qū)崿F(xiàn)的機理，從內(nèi)看是提倡人文主義取向的教師教育，關(guān)注教師作為教育教學(xué)專業(yè)者的認(rèn)同問題，從外看是創(chuàng)設(shè)一個充分支持的制度與人際環(huán)境，賦予教師專業(yè)成長的外部空間。這與教師專業(yè)身份認(rèn)同過程的能動性、規(guī)范性和情境性是一致的，換言之，教師隊伍的轉(zhuǎn)型需要依賴教師專業(yè)身份認(rèn)同，對后者的強調(diào)和研究，有利于解放教師的聲音，迸發(fā)教師的專業(yè)活力，以實現(xiàn)教師隊伍質(zhì)量的內(nèi)部突破。

4.教師專業(yè)性的再次重申

對教師是否是一種專業(yè)的討論，盡管在學(xué)界已經(jīng)達成了共識，但是在實踐領(lǐng)域教師的專業(yè)地位似乎很少得到承認(rèn)，往往被認(rèn)為只是一個準(zhǔn)專業(yè)。這本身無可厚非，因為一個職業(yè)走向?qū)I(yè)的過程是艱難的，尤其是教師這樣一個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)無法絕對量化，教學(xué)效益甚至滯后發(fā)生的職業(yè)，它的專業(yè)化發(fā)展必然有自身的職業(yè)邏輯，也受到人們認(rèn)識水平的制約。我們無法強迫他人對教師專業(yè)性的認(rèn)可，但是可以在研究中滲透教師作為一種專業(yè)的價值訴求，如果連研究者，甚至教師本身都開始質(zhì)疑自己的專業(yè)性，那么教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展可能遙遙無期。在這個意義上，對教師專業(yè)身份認(rèn)同的強調(diào)即是對教師專業(yè)性的再次重申，它代表一種話語，象征著研究者對教師專業(yè)化發(fā)展的殷切期盼。

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[作者：沈彥彬（1997-），男，上海人，上海市閔行區(qū)教育測評與研究中心，科研員，碩士。]

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