班主任后門(mén)窺視行為的社會(huì)學(xué)審視

潘溫雯 刁益虎

摘要：在常規(guī)的班級(jí)管理中，班主任常會(huì)陷入權(quán)威的誤區(qū)，后門(mén)窺視正是忽視管理正當(dāng)性的行為表現(xiàn)。教室作為文化資本傳遞的場(chǎng)所，關(guān)涉著師生的情感，裹挾著復(fù)雜的空間向度。對(duì)物理、制度、社會(huì)三個(gè)空間進(jìn)行檢視后發(fā)現(xiàn)：全景敞視口給予即時(shí)窺視的運(yùn)作邏輯；規(guī)范化裁決維系有意窺視的常規(guī)程序；行為再生產(chǎn)賦予長(zhǎng)時(shí)窺視的合理性。然而，絕對(duì)權(quán)威的背后型塑了被動(dòng)者中的異化者、在場(chǎng)中的在逃者、局內(nèi)人中的局外人三類學(xué)生群體。為解決現(xiàn)實(shí)癥結(jié)，究詰后門(mén)窺視成因：一是謀求人為邏輯，忽視物性的意義；二是陷入失語(yǔ)局面，造成信任的缺席；三是型塑標(biāo)準(zhǔn)慣習(xí)，致使思想的窒塞。為回歸教育價(jià)值，消除后門(mén)窺視引來(lái)的空間失衡，應(yīng)當(dāng)從物的邏輯、關(guān)系的邏輯、人的邏輯三維出發(fā)構(gòu)建育人路徑：首先，營(yíng)造潤(rùn)澤環(huán)境、綻放有機(jī)的空間；其次，走向師生對(duì)話，消弭信任的遮蔽；最后，打破慣習(xí)桎梏，生成教育判斷力。

關(guān)鍵詞：后門(mén)窺視? 班主任? 規(guī)訓(xùn)? 班級(jí)空間

引用格式：潘溫雯，刁益虎.班主任后門(mén)窺視行為的社會(huì)學(xué)審視[J].教學(xué)與管理，2023（12）：58-62.

顧名思義，“后門(mén)窺視”指班主任從后門(mén)管窺學(xué)生的行為方式。雖然這一現(xiàn)象幾乎成為班級(jí)管理的“常規(guī)動(dòng)作”，卻以隱蔽的方式規(guī)訓(xùn)著學(xué)生。為避免微觀權(quán)力的彌漫，本文從社會(huì)學(xué)的視角審視班主任“后門(mén)窺視”的行為文化與生產(chǎn)機(jī)制，并尋求相應(yīng)的解蔽路徑。

一、班主任后門(mén)窺視的空間向度

列斐伏爾認(rèn)為，空間作為一種產(chǎn)品，涵蓋物理、精神、社會(huì)三大領(lǐng)域?？臻g實(shí)踐則隱含與投射三維空間的邏輯，生產(chǎn)著特殊的意義[1]。換言之，后門(mén)窺視是空間意義化的行為，它夾雜著多維空間的機(jī)理，以具體的器物、制度、時(shí)間、文化等安置教師的教育理解，牽引教育實(shí)踐。

1.即時(shí)窺視：物理空間下的全景敞視口

教室作為教育承載的場(chǎng)地，是由諸多物質(zhì)媒介組成的三維物理空間。其中，“門(mén)”既是教室位置的地理參照點(diǎn)，又是內(nèi)、外空間聯(lián)結(jié)與劃分的靈活節(jié)點(diǎn)。門(mén)內(nèi)景象彰顯著教育性的空間語(yǔ)境，為保障采光標(biāo)準(zhǔn)、避免教室昏暗，門(mén)窗玻璃則維持光線通透的景象。?？略赋?，“充足的光線可給予監(jiān)督者感知與捕捉他者的契機(jī)”[2]?？梢?jiàn)，教室后門(mén)的方形玻璃賦予窺視運(yùn)作的邏輯基礎(chǔ)，為眼睛開(kāi)路：給予教師全景敞視的視野，方便洞悉學(xué)生的情況，令封閉式空間中的各種細(xì)小活動(dòng)都不易被覆蓋。正如齊美爾所言：“門(mén)窗猶如親戚，二者的配合為內(nèi)外空間提供了一定的聯(lián)系。”[3]

此外，門(mén)作為重要的空間要素，呈現(xiàn)的狀態(tài)常與時(shí)間協(xié)同，是教學(xué)空間的“節(jié)拍轉(zhuǎn)化器”，賦予時(shí)間以獨(dú)特的美學(xué)意義。當(dāng)個(gè)體接收到上課鈴聲這一條件刺激時(shí)，內(nèi)化于頭腦中的時(shí)間意識(shí)引來(lái)身體的入場(chǎng)。彼時(shí)，門(mén)呈現(xiàn)緊閉狀態(tài)，學(xué)生群體由分散轉(zhuǎn)為緊縮，被鑲嵌于固定位置，面朝前方。坐落于課堂時(shí)間段的任課教師作為文化資本的源頭控制者，通過(guò)熟悉教材、設(shè)計(jì)教案，借助語(yǔ)言、動(dòng)作等形式向受教育者傳遞知識(shí)，對(duì)課程進(jìn)行敘事。佐藤學(xué)認(rèn)為，關(guān)上門(mén)上課已成為教師間約定俗成的事[4]，知識(shí)構(gòu)成的張力既能有效維護(hù)內(nèi)部空間的同一性，又能誘發(fā)外部空間的理性生產(chǎn)。每當(dāng)上課時(shí)，走廊、校園都異常安靜，無(wú)明顯噪音。受制于環(huán)境的特殊姿態(tài)，為避免對(duì)內(nèi)部空間的干擾，這時(shí)的后門(mén)窺視常具備“猝不及防”“悄無(wú)聲息”“躡手躡腳”等特征[5]。當(dāng)學(xué)生察覺(jué)到后背多出一雙眼睛時(shí)，常伴隨心理上的震懾。這種偷窺感交織著學(xué)生復(fù)雜的情感體驗(yàn)，給予主體一種無(wú)所不在的“透明感”。

下課鈴響，后門(mén)被敞開(kāi)，內(nèi)、外邊界的疊合使學(xué)生涌出教室，進(jìn)行課后活動(dòng)。伴隨著嚴(yán)格的時(shí)間限定，課間是短暫的，學(xué)生因難以擴(kuò)大活動(dòng)范圍，往往向后門(mén)區(qū)域移動(dòng)。鑒于性別文化差異，女生幾乎不會(huì)圍堵后門(mén)，這塊區(qū)域常是男孩子打鬧的場(chǎng)地。且礙于課桌椅擺放密度、身體較難施展的緣故，打架斗毆等行為亦頻繁發(fā)生于后門(mén)區(qū)域。因此，根植于物理空間的感知與表現(xiàn)，后門(mén)區(qū)域是班主任眼中的“危險(xiǎn)區(qū)”，即便是課后，后門(mén)督查也是常有行為。

2.有意窺視：制度空間下的規(guī)范化裁決

門(mén)作為個(gè)體角色意識(shí)的過(guò)渡標(biāo)志，是制度空間的有機(jī)符碼。踏進(jìn)教室之門(mén)，即進(jìn)入施教之所，教師與學(xué)生皆需遵守各自角色背后的秩序。班主任身為班級(jí)的領(lǐng)頭羊，肩負(fù)著教育學(xué)生的使命。學(xué)生作為知識(shí)的求索者，履行勤學(xué)守紀(jì)的常規(guī)被教師視為“應(yīng)有之舉”。

不難發(fā)現(xiàn)，班主任往往帶著特定的目標(biāo)進(jìn)行窺視，尤其針對(duì)后門(mén)地帶的學(xué)生。首先，從地理學(xué)的感官認(rèn)識(shí)上講，任課教師注意力分配受空間距離的轄制，較難感知邊緣地帶。因此，距離差異賦予后排以“特殊的單元意味”，這里的學(xué)生相對(duì)較為自由，有更多開(kāi)小差的機(jī)會(huì)。另外，教室作為知識(shí)傳承、積累的特定場(chǎng)域，成績(jī)差異可架構(gòu)出班級(jí)內(nèi)部的分割。毋庸諱言，依托荒誕的空間理性觀，好學(xué)生被貼上“精英分子”的身份標(biāo)識(shí)，占據(jù)班級(jí)核心區(qū)域；后門(mén)則成為“玩世不恭者”的聚集地。這些學(xué)生平時(shí)總愛(ài)偏離班級(jí)的普遍準(zhǔn)則，不但無(wú)優(yōu)異成績(jī)，而且愛(ài)擾亂班級(jí)秩序?！叭绻宦?tīng)講，請(qǐng)你出去，不要打擾想學(xué)習(xí)的同學(xué)”是任課教師的普遍話術(shù)。于是，為杜絕后門(mén)區(qū)域文化的形成，保證其他學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，班主任需不定時(shí)對(duì)后排進(jìn)行突擊檢查，以確保課堂教學(xué)的效率。最后，窺視結(jié)果往往聯(lián)結(jié)著規(guī)范性裁決，即制定處罰機(jī)制，建構(gòu)獎(jiǎng)懲體系，讓學(xué)生通過(guò)不間斷的自我監(jiān)控與管理，改善不良特性，進(jìn)入班級(jí)常規(guī)之中。后門(mén)罰站更是巧妙運(yùn)用門(mén)的結(jié)構(gòu)特征，是呈現(xiàn)空間分隔的標(biāo)志性懲罰措施。除此之外，班主任還會(huì)建立班級(jí)內(nèi)部的科層組織（班長(zhǎng)、副班長(zhǎng)、學(xué)習(xí)委員等），令教室增加多雙監(jiān)督的眼睛。

3.長(zhǎng)時(shí)窺視：社會(huì)空間下的行為再生產(chǎn)

學(xué)校作為社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的產(chǎn)物，高度依托于社會(huì)環(huán)境的制約[6]，并暗含對(duì)社會(huì)文化傳統(tǒng)的默認(rèn)。吉登斯在《現(xiàn)代性的后果》一書(shū)中提及，現(xiàn)在駐足的時(shí)間段不是孤立性的節(jié)點(diǎn)，它隱藏著由時(shí)空意義連綴而成的時(shí)間性，既承接過(guò)去，又伸向未來(lái)[7]。

一方面，教師是社會(huì)型塑的產(chǎn)物，內(nèi)含權(quán)威的隱性邏輯。自古以來(lái)，大眾就賦予教師特定的角色期待?？鬃诱J(rèn)為圣賢才可為師，師可掌榎楚之物，君亦得敬之。荀子于先秦諸子中最為提倡尊師，主張“師云亦云”的求學(xué)范式?？梢?jiàn)，“威望”乃教師的“個(gè)人前臺(tái)”。于班級(jí)中，師者形象的深層機(jī)制往往借助于嚴(yán)肅的面部表情、端正的舉止形態(tài)、高于學(xué)生座位的三米講臺(tái)等媒介傳遞。這些“集體表象”賦予教師區(qū)別學(xué)生的感知邊界，規(guī)定師生之間的差異。況且班主任有別于任課教師，在學(xué)生心目中，有著不可取代的特殊身份，被賦予“價(jià)值法官”的定位。就此，囿于身份界限，班主任的行為普遍被視為是“正當(dāng)之舉”，意指“為你好”的高尚意圖。當(dāng)教師施加于學(xué)生的一切影響被指稱為“教育”時(shí)，隨時(shí)間的綿延會(huì)讓教師理所當(dāng)然地賦予一切行為以天然的合理性，從而難以厘清教育的真正意蘊(yùn)[8]。

另一方面，后門(mén)窺視通過(guò)歷代的繼承與再生產(chǎn)，被默認(rèn)為全國(guó)班主任的“常規(guī)動(dòng)作”，被戲稱“同一個(gè)世界，同一款班主任”。每個(gè)教師都要經(jīng)歷學(xué)生時(shí)代的成長(zhǎng)，在自己求學(xué)階段，艷羨于教師權(quán)威渾然天成的同時(shí)，亦展望于長(zhǎng)大后可管制他人。該意識(shí)觀跨越歷史長(zhǎng)河，牽引教師以熟悉的配方構(gòu)成現(xiàn)行教育場(chǎng)域的管理模式，為后門(mén)窺視等行為埋下隱性路徑的同時(shí)，又賦予管理行為以合理的定義?？梢?jiàn)，執(zhí)著于早期經(jīng)驗(yàn)易阻礙自我反思的敏感度，支撐著時(shí)空上的高度凝固。

二、班主任后門(mén)窺視的實(shí)踐偏離

當(dāng)班級(jí)淪為缺乏情感的抽象空間時(shí)，學(xué)生不可避免地會(huì)形成兩種狀態(tài)：一是服從抽象空間的控制，形成身體的錯(cuò)位；二是形成抵制抽象空間的心理，走上或試圖走上偏離軌道的斗爭(zhēng)生活。

1.自我歸順：被動(dòng)者中的異化者

當(dāng)教化蛻變?yōu)橐?guī)訓(xùn)，教育便缺失了內(nèi)在溫度。學(xué)生迫于監(jiān)視的壓力，為契合班主任的管理，則嘗試適應(yīng)非自由狀態(tài)下的安全感。然而，微觀權(quán)力的背后常令部分學(xué)生自鑄身體的鐐銬，消減個(gè)體內(nèi)在的力量。

嚴(yán)苛的管理模式不斷增強(qiáng)群體的異化與被動(dòng)，教育逐漸變得平面化、機(jī)械化，欠缺生活氣息。即便課間教室開(kāi)了門(mén)，學(xué)生亦自覺(jué)禁錮于課桌之間，寧可當(dāng)個(gè)“靜止的人”，也不愿撒潑、奔跑、尋找生長(zhǎng)空間。長(zhǎng)此以往，教學(xué)空間逐漸阻隔生活空間，身體不再具有生命活力的意味，學(xué)生體能指標(biāo)下降，變得虛弱抑或肥胖。再者，當(dāng)教室成為“沒(méi)有門(mén)”的封閉容器時(shí)，單向度的監(jiān)視令學(xué)生成為“知識(shí)—身體”的復(fù)合體，致使創(chuàng)造力與想象力日漸匱乏。杜威認(rèn)為，教育與生活的割裂終將會(huì)走向謬誤之中，強(qiáng)權(quán)下的“生命政治”終將埋葬學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有悖于發(fā)展的教育意義。惟有實(shí)踐的身體才能展現(xiàn)生命力的潛能、帶來(lái)持續(xù)的創(chuàng)造力[9]。

2.隱性排斥：在場(chǎng)者中的在逃者

學(xué)生并非“去感知化”的主體，為顛覆規(guī)訓(xùn)化的班級(jí)空間，也會(huì)進(jìn)行隱性排斥。米歇爾·德·塞托認(rèn)為，弱者善用戰(zhàn)術(shù)消除強(qiáng)者的精心策略，并于實(shí)踐土壤中不斷生成與細(xì)化[10]。

對(duì)學(xué)生而言，表演就是一種戰(zhàn)術(shù)。因其深知無(wú)法擺脫渠道化的有意監(jiān)視，便刻意籌劃虛假的行動(dòng)線路，有意迎合班級(jí)管理，向班主任傳遞“乖巧”的信號(hào)，如偽造擬真的外部信息，做出學(xué)習(xí)的姿態(tài)，從表面看行為符合規(guī)矩，實(shí)則神游野外，是班級(jí)場(chǎng)域中的潛在“離場(chǎng)者”。然則，捏造的現(xiàn)實(shí)取決于時(shí)間的僥幸，這種方式潛藏機(jī)遇的風(fēng)險(xiǎn)，經(jīng)不起權(quán)力眼睛的窺探。就自習(xí)情境而言，為識(shí)破學(xué)生匠心的表演，觀察者比行動(dòng)者更占上風(fēng)[11]。班主任通過(guò)捕捉學(xué)生無(wú)意識(shí)的情感流露，總能精準(zhǔn)找出未能完全投入學(xué)習(xí)狀態(tài)的“逃課者”。

此外，拓殖區(qū)域也是常用戰(zhàn)術(shù)。即用衣服、白紙、課程表等遮蓋門(mén)上的玻璃，以阻止后門(mén)的羈絆，令身體得以放松。行為的背后實(shí)則是對(duì)教師權(quán)威的挑釁與不滿，但對(duì)日新月異的現(xiàn)代生活而言，拓殖區(qū)域并不恰切，因肉體無(wú)法與科技博弈，難以逃離教室內(nèi)智能監(jiān)控裝置的追蹤，電子媒介可有效延伸時(shí)空的界限，使一切行為變得無(wú)所遁形。

3.公然脫序：局內(nèi)人中的局外人

保羅·弗萊雷認(rèn)為，隨著被壓迫者認(rèn)識(shí)程度的加深，反壓迫意識(shí)的覺(jué)醒易引發(fā)新型空間的誕生與舊關(guān)系的崩潰[12]。首先，成長(zhǎng)階段的學(xué)生易受情緒的支配，當(dāng)內(nèi)心警戒信號(hào)被觸發(fā)時(shí)，個(gè)人情緒易到達(dá)頂端。這時(shí)，學(xué)生會(huì)以“局外者”的身份對(duì)抗固定性的班級(jí)空間，后門(mén)更是成為同一性與異質(zhì)性相互對(duì)抗的場(chǎng)所。師生一旦發(fā)生肢體與言語(yǔ)上的沖突，對(duì)峙的窘困局面會(huì)愈發(fā)派生學(xué)生原子式人格，誘發(fā)個(gè)體不馴服的烈性，對(duì)教師的警告充耳不聞。其次，空間矛盾的持續(xù)滋生還會(huì)引來(lái)更多消極性的存在：如學(xué)生為構(gòu)造出反規(guī)訓(xùn)的博弈空間，通常會(huì)借助外力，選擇以犧牲教師聲譽(yù)為代價(jià)（向領(lǐng)導(dǎo)哭訴、家長(zhǎng)來(lái)校投訴、借助網(wǎng)絡(luò)媒體發(fā)聲等）。不斷積累與惡化的師生關(guān)系不但令班主任或隱或顯的權(quán)威輸出變得脆弱且易碎，而且映射不出教育的正向功能，令教育價(jià)值失落。

三、班主任后門(mén)窺視的本質(zhì)及后果透析

后門(mén)窺視賦予教師“管理實(shí)踐感”的同時(shí)，也要求他們透過(guò)表面審視其運(yùn)作的本質(zhì)。

1.謀求人為邏輯，忽視物性意義

人是物的使用者，物是人的隸屬品。當(dāng)人憑著特定標(biāo)準(zhǔn)挖掘物的價(jià)值時(shí)，物的存在方式就在使用中被定義。人總能發(fā)揮自我意志使物“物盡其用”，后門(mén)窺視的生成彰顯門(mén)之物性的同時(shí)，也逃脫不開(kāi)人為的邏輯。

其一，工具理性的僭越令物的使用視界合乎人的機(jī)巧性，物被人所控制，藏匿人的意識(shí)形態(tài)。后門(mén)窺視正是教師賦予門(mén)可能意義之所在，把學(xué)生捆綁于硬邦邦的門(mén)內(nèi)，將其視為個(gè)體私有財(cái)產(chǎn)。其二，扎根于學(xué)生的外在表現(xiàn)。后門(mén)窺視摻雜著分類標(biāo)準(zhǔn)，伴隨心理好惡，建立刻板化印象。毋庸置疑，物的方案性賦存人的區(qū)別性，不僅使物受制于個(gè)人化的定義，更使學(xué)生在與器物、他人、空間的交往中被定義。正因如此，學(xué)生于各式心照不宣的規(guī)則之中逐漸被降格為“物”，人的自在性也逐漸蒙塵褪色。其三，物是構(gòu)筑世界的一員，是實(shí)現(xiàn)對(duì)話性實(shí)踐的“腳手架”。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知功能的完善離不開(kāi)與環(huán)境的交互，環(huán)境成分有助于主體對(duì)客體信息的獲取與整合[13]。教師拘泥于學(xué)生與物的交互，即剝奪他們建構(gòu)客體意義世界的理解，無(wú)法調(diào)動(dòng)內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，不能認(rèn)知廣袤世界的豐富性，不能拓展自我元認(rèn)知思維。一旦捆綁學(xué)生的天性與需要，物也便失去了良善的功用與內(nèi)容，局限于認(rèn)知過(guò)程的固有化學(xué)習(xí)是一種缺乏客體意義的勉強(qiáng)式學(xué)習(xí)。

2.陷入失語(yǔ)局面，造成信任缺席

在教學(xué)生活中，班主任總被繁忙公務(wù)纏身，辛苦且疲憊。課堂上，用知識(shí)維系交流之表象，下課后，試圖隱退到后臺(tái)（辦公室），尋求休息。由此，后門(mén)窺視成了師生間獨(dú)特的“交流方式”。這種“失語(yǔ)式”的溝通方式遮蔽了對(duì)話所創(chuàng)生的靈魂，某種程度上會(huì)導(dǎo)致信任的缺失。

一方面，后門(mén)窺視行為是班主任壓迫式的獨(dú)白。門(mén)內(nèi)門(mén)外象征話語(yǔ)權(quán)的分野，班主任與學(xué)生的差異肉眼可見(jiàn)。當(dāng)教師以頤指氣使的姿態(tài)進(jìn)入教育空間，強(qiáng)推“須為”法則，對(duì)話也就在所難免地變質(zhì)為家長(zhǎng)式的操控。毋庸置疑，去情感性的對(duì)話是抽象性的對(duì)話、破裂的對(duì)話，它難以達(dá)成主體間的共識(shí)，不具備真誠(chéng)性。久而久之，學(xué)生內(nèi)在自由的缺場(chǎng)會(huì)造成信任的缺席，以阻隔師生間的知悉程度。另一方面，當(dāng)師生間的溝通僅憑知識(shí)才能聯(lián)結(jié)時(shí)，對(duì)話便喪失溫情，缺失生命意義感。此視域下，學(xué)生成了接受知識(shí)的容器，成了應(yīng)試的對(duì)象，龜縮于書(shū)本之內(nèi)，存在于競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系之中。這種以競(jìng)爭(zhēng)為原點(diǎn)向周圍延展的規(guī)訓(xùn)，既不尊重學(xué)生人格，又扭曲信任空間的意義。

3.型塑標(biāo)準(zhǔn)慣習(xí)，致使思想窒塞

正常情況下，班主任并非想用“前臺(tái)”刻意營(yíng)造自己，但似這樣與內(nèi)在真實(shí)意愿一致的行為模式受制于已有的現(xiàn)實(shí)秩序。

第一，高效的學(xué)校管理往往是對(duì)教師的管理，班級(jí)優(yōu)劣作為績(jī)效考核的重要指標(biāo)，對(duì)教師提出了嚴(yán)格的要求。教室后門(mén)的玻璃既是對(duì)學(xué)生的檢查，更是對(duì)教師的考核，因?yàn)閷W(xué)生的一切行為評(píng)價(jià)終究會(huì)落在教師身上，成為領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)的依據(jù)?？梢?jiàn)后門(mén)成了權(quán)力的有形附著體，質(zhì)言之，“人創(chuàng)造空間，空間亦可創(chuàng)造人”，人人都逃脫不了學(xué)校空間彌散性的“游戲規(guī)則”，人人都處于“后門(mén)”的全景敞視之下。因此，受制于科層的監(jiān)視體系，教師意圖杜絕任何不協(xié)調(diào)的插曲，致力于對(duì)學(xué)生的束縛與管教。

第二，受特定社會(huì)心理的束縛，現(xiàn)實(shí)中絕大多數(shù)的班主任樂(lè)于規(guī)避教育風(fēng)險(xiǎn)，希冀各個(gè)層面皆處于安全與把握之中，主動(dòng)籌劃教育實(shí)踐細(xì)節(jié)，生怕學(xué)生出錯(cuò)，生怕家長(zhǎng)找事。為預(yù)防意外發(fā)生，后門(mén)窺視成了洞悉班級(jí)內(nèi)部真實(shí)動(dòng)態(tài)的有效渠道。

第三，教師文化影響教師的自我感知，使教師養(yǎng)成了對(duì)歷史邏輯的持久性擁護(hù)與順應(yīng)的習(xí)慣，形成“集體無(wú)意識(shí)”，不能真正認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性需求。

四、班主任后門(mén)窺視的解蔽策略

為消除后門(mén)窺視引來(lái)的空間失衡，應(yīng)從物的邏輯、關(guān)系的邏輯、人的邏輯三維出發(fā)，對(duì)教育環(huán)境、教育關(guān)系、教育反思展開(kāi)探索，煥發(fā)學(xué)生新的空間經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)師生間的空間協(xié)商，促進(jìn)空間管理，以實(shí)現(xiàn)教育的個(gè)性化解放。

1.營(yíng)造潤(rùn)澤環(huán)境，綻放有機(jī)空間

人是教育的對(duì)象，教育環(huán)境與學(xué)生成長(zhǎng)脈絡(luò)相連，柔和有觸感的空間有利于鑄就學(xué)生人格、釋放個(gè)體心靈。

一方面，打造張弛有度的育人空間。第一，保障學(xué)生憩息與休閑的權(quán)利。班主任不得憑個(gè)人意志剝奪后門(mén)開(kāi)放的時(shí)間而將學(xué)生長(zhǎng)期封閉和保護(hù)于室內(nèi)，應(yīng)打開(kāi)教室的“后門(mén)”，督促他們移動(dòng)身體，給予他們從有機(jī)世界中攝取能量的機(jī)會(huì)。第二，增強(qiáng)空間的柔軟性，歸還學(xué)生溫潤(rùn)的精神世界。教師可利用多彩的校園文化豐富個(gè)體成長(zhǎng)軌跡，發(fā)揮五育并舉的完整性功效，清晰定位與把握每種育人模式的職能，彰顯學(xué)生的個(gè)性。

另一方面，打破內(nèi)部空間的隔閡，消除無(wú)形的空間邊界。第一，無(wú)疑，后門(mén)窺視行為是功利的、短視的。它試圖仰仗否認(rèn)與壓制的運(yùn)作策略，擠壓學(xué)生自由的生命意志，使他們籠罩在規(guī)訓(xùn)法則之下，接受單向度的知識(shí)傳遞，面向本能無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，片面強(qiáng)調(diào)對(duì)“效率”“競(jìng)爭(zhēng)”的追求，會(huì)違背教師的責(zé)任，出現(xiàn)不能面向全體學(xué)生、只注意一部分學(xué)生的不正派作風(fēng)。因此，教師不能逾越正義的界限，而應(yīng)以欣賞的態(tài)度尋找每個(gè)人的閃光之處，肯定個(gè)體的差異與多元。第二，共同商討班級(jí)公約，采取公開(kāi)透明的管理方式。班級(jí)作為正式群體，應(yīng)尊重與保護(hù)其開(kāi)放性的特征，而公約作為班級(jí)共享的公共基礎(chǔ)，建立于班主任和學(xué)生協(xié)商意見(jiàn)一致的平等向度之上，是各方不受脅迫后自由選擇的結(jié)果。它體現(xiàn)每位班級(jí)成員的權(quán)益，可明確個(gè)體在人、事、物等方面的權(quán)利與義務(wù)，令班級(jí)立足于明確的方向性之中。

2.走向師生對(duì)話，消弭信任遮蔽

教育從本質(zhì)上來(lái)講是對(duì)話的過(guò)程。哈貝馬斯的交往行為理論為走出現(xiàn)代性迷局提供了一種范式，闡明從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的勢(shì)在必行[14]。因此，只有班主任澄明對(duì)話的意義，才能在具體情境中消解“意識(shí)哲學(xué)”的信條，從“自我”走向“我們”。

就物理邊界而言，班主任應(yīng)打破“后門(mén)”邊界，常與學(xué)生交往，避免責(zé)任缺位。第一，克服與超越圍墻賦予的身體惰性，走出辦公室這一舒適區(qū)，恢復(fù)被沉默打碎的信賴機(jī)制。眾所周知，教師辦公室被學(xué)生界定為“特殊空間”，有著獨(dú)特的象征屬性。“進(jìn)門(mén)喊報(bào)告、未經(jīng)許可不得隨意入內(nèi)”等一系列指令明確劃分群體身份，若無(wú)重要請(qǐng)求，學(xué)生基本不會(huì)與教師展開(kāi)交談?？梢?jiàn)，在交往形式上，橫亙于角色之間的差異，使學(xué)生一直處于被動(dòng)的狀態(tài)。第二，為跨越二元對(duì)立的鴻溝，應(yīng)嘗試讓學(xué)生進(jìn)行自主管理。良善的教育不是班主任的孤立自守，而是以公共平等為基礎(chǔ)得到參與者的認(rèn)同，尊重學(xué)生作為自由人的道德身份，減少?gòu)?qiáng)加的外部成分，促進(jìn)班級(jí)民主、穩(wěn)定。

就心理邊界而言，嚴(yán)防緊盯是短期性行為，它脫離于道德性交往，歪曲關(guān)懷的基礎(chǔ)，易陷入失語(yǔ)的泥潭。因此，為構(gòu)筑理想的對(duì)話，教師要摒棄后門(mén)窺視的行為，少些猜忌，多些理解。只有讓每一位學(xué)生都主動(dòng)生成主人翁的意識(shí)，才能形成和諧友愛(ài)的班級(jí)共同體。

3.打破慣習(xí)桎梏，生成教育判斷力

阿倫特曾提示我們“思維”立足于“慣習(xí)”以外，是“我”與“分裂我”不間斷的對(duì)話、抗衡[15]。因此，教師要跳出固有的思維模式，學(xué)會(huì)審視成規(guī)與教條，保持自身思考的獨(dú)立性。

一方面，追求反思，避免自我的異化。為積淀有關(guān)教育管理的理性認(rèn)識(shí)，班主任可利用自我評(píng)價(jià)、反思日記等方式記錄教育生活的點(diǎn)滴，進(jìn)行自我的監(jiān)控與批判。經(jīng)過(guò)持續(xù)性的省察與反饋，可知曉思維的偏差與缺失，由此重塑個(gè)體知覺(jué)與判斷，提升邏輯思考能力。

另一方面，視角互易，避免思維的僵化。第一，班主任要明白人與人之間的交往必然存在風(fēng)險(xiǎn)，全盤(pán)控制并不符合生命的需求。只有接受教育中的美麗風(fēng)險(xiǎn)，允許學(xué)生犯錯(cuò)，才能厘清教育的本質(zhì)，感悟他者的特殊性。第二，不得弱化或屏蔽與同僚之間的聯(lián)系，應(yīng)以研究者、合作者的身份參與學(xué)校發(fā)展和改革，通過(guò)與其他教師的合作和研討收獲實(shí)質(zhì)性的智慧，以更新自我知識(shí)體系，革新行動(dòng)陋習(xí)。第三，不得固步自封，要積極尋求自我成長(zhǎng)的平臺(tái)，豐富自我境界，利用外出學(xué)習(xí)、考察培訓(xùn)等機(jī)會(huì)加深對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與理解。

綜上，后門(mén)窺視行為作為一種特別的“班主任文化”，以隱性的方式將學(xué)生編織于權(quán)力網(wǎng)之中，以僵化的標(biāo)準(zhǔn)去定義學(xué)生，進(jìn)而忽視了學(xué)生內(nèi)在的需求。因此，只有教師愿意敞開(kāi)教室的大門(mén)，不蓄意束縛學(xué)生的生命活力，才能收獲師生間的信任，實(shí)現(xiàn)師生的共同成長(zhǎng)。

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[作者：潘溫雯（1998-），女，浙江溫州人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士生；刁益虎（1986-），男，江蘇泰州人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，講師，博士。]

【責(zé)任編輯? 楊? 子】

*該文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“歷史文化視域下的師德長(zhǎng)效機(jī)制研究”（BEA200117）、杭州師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新推進(jìn)項(xiàng)目“小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)儀式的研究——基于身體社會(huì)學(xué)視角”（115B20500312）的研究成果