智能時代聚焦高階思維的知識教學研究

摘要：智能時代，知識形態(tài)已發(fā)生翻天覆地的變化，由單一、靜態(tài)、權威、清晰走向多元、動態(tài)、個人、混沌，在紛繁復雜的知識樣態(tài)中，如何具備抓取“真知識”的高階思維是教育中亟待解決的問題。智能時代知識觀及知識要素發(fā)生變革，從知識觀的角度提煉出智能時代的三種知識要素，并基于高階思維的內(nèi)涵，指出智能時代的知識教學聚焦高階思維的原因，提出教學中培養(yǎng)學習者高階思維的三大教學策略。

關 鍵 詞：智能時代? 高階思維 知識教學? 思維培養(yǎng)

引用格式：朱婧妍.智能時代聚焦高階思維的知識教學研究[J].教學與管理，2023（12）：1-5.

隨著網(wǎng)絡技術的迅速發(fā)展，人類已經(jīng)逐步從以信息技術為核心的信息時代過渡到以人為出發(fā)點的智能時代。中國教育部副部長鐘登華提出“智能時代將會是一個人機協(xié)同、跨界融合、共創(chuàng)分享的時代”[1]，快速迭代是智能時代的顯著特點，物聯(lián)網(wǎng)推動社會經(jīng)濟形態(tài)、創(chuàng)新形態(tài)的變革，也不斷促進知識創(chuàng)新形態(tài)的形成。智能時代下的教育更要回歸人的教育，培育出真正具有信息素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才。因此，“智能時代下知識要素是什么”“智能時代下高階思維培養(yǎng)和知識要素的關系是什么”“怎樣培養(yǎng)具有高階思維的學習者”是智能時代教育中必須厘清的基本問題。

一、智能時代的知識觀

由于社會形態(tài)、社會發(fā)展需要、哲學派別的影響，知識的概念錯綜復雜，知識的性質(zhì)、形態(tài)、標準也隨之變化。如果想提出符合當下社會特點的“知識”的概念，必須把“知識”置于與知識相關的各種關系網(wǎng)絡中來考慮。由此，?？绿岢觥爸R型”這一概念，認為知識型是“可以被看做類似于世界觀一類的東西……為一個知識領域提供同樣的規(guī)則、原理、理性發(fā)展的階段”[2]。石中英認為“知識型”是廣義的“知識觀”，“知識型不僅僅是一種觀念——它還包含了比觀念更多的東西——問題、結構、方法、制度、信念等”[3]。因此，本文中出現(xiàn)的“智能時代知識觀”更傾向于“知識型”的概念，是把“知識”問題置于智能時代下與此相關的動態(tài)的、整體的、開放的關系網(wǎng)絡之中，包括知識的來源不僅局限于人，更是人機互動的結果；知識的性質(zhì)、判斷標準、生成過程、表現(xiàn)形式等多元化。信息、網(wǎng)絡技術、人工智能的出現(xiàn)使我們所處時代的后現(xiàn)代特性極為凸顯，“智能時代知識觀”是“后現(xiàn)代知識觀”發(fā)展的具體化，展現(xiàn)出極強的文化性、境域性、價值性、動態(tài)開放性、層級性特點，同時是對“理性主義”“經(jīng)驗主義”和“實用主義”知識觀中的批判性繼承、擴展和創(chuàng)新。

二、智能時代知識觀下的知識要素

1.知識本體：具有“超文化”屬性的人文知識

信息網(wǎng)絡、人工智能的飛速發(fā)展，人機互動的普及，使多種文化、多種價值觀沖破時間、空間的界限，相互交織滲透到人們生活中，與本土文化、本土價值觀相互糅合，經(jīng)主體體驗、生成和彰顯，由此衍生出“文化間性”，即“不同文化的存在與平等互動，以及通過對話和相互尊重產(chǎn)生共同文化表現(xiàn)形式的可能性”[4]。人的“主體間性”只有被置于“文化間性”理念下，才能立足本土文化、客觀審視他國文化，與之形成平等交往的“對話”關系，獲取互惠共生的“超文化”觀念，這是“知識創(chuàng)新”的充分條件。石中英教授認為，“后現(xiàn)代知識型”可以定義為“文化知識型”，人工智能的普及使“后現(xiàn)代知識觀”展現(xiàn)出“超文化”屬性，即衍生出跨越文化高度融合的知識，為了推動人類共同理解而出現(xiàn)的知識。狄爾泰在其精神科學教育中，提出“我們必須使自己的知識適應于我們的研究對象的本性”[5]，“知識型”是指人的認識觀念的聯(lián)結，因此“知識型”的核心是“人”。雖然國別差異、地域差異、環(huán)境差異、個體經(jīng)歷差異等使人文知識呈現(xiàn)極強的個體化特點，但是我們共同生活在地球上，是“人類命運共同體”，要尋求我們的共同利益和價值，共同面對極端氣候、糧食短缺、資源匱乏、環(huán)境污染、流行疾病等問題，因此具有“超文化”屬性的人文知識是建立在對全世界人類“共同人性”的追尋之上。

2.知識基礎：可批判性繼承知識

智能時代的“快速迭代”性使知識呈現(xiàn)出流動性、碎片化的特點，信息網(wǎng)絡的普及打破了知識的權威性，使每個個體都能同時擔任“知識接收者”“知識生成者”和“知識傳播者”多種角色。既然“智能時代的知識觀”是對以往知識觀的批判繼承，那我們不得提出“什么樣的知識具有批判性繼承價值”這樣的問題。正如馬克思所說，人類的本質(zhì)是社會實踐。知識可以指主體在繼承前人理性概念的基礎上，在社會實踐過程中對客體（外在世界）中的自然界有意識、有目的進行改造中，或者在與他人形成社會生產(chǎn)關系過程中通過對前人理性概念進行分析或者演繹驗證中獲得的理解性的認識，繼而人類主體的主觀世界又對這種理解性認識進行聯(lián)結、歸納、推理形成的普遍性的、真理性的認識，由于客觀世界和主觀世界的不斷發(fā)展，知識也呈現(xiàn)螺旋上升的性質(zhì)。因此，廣義上說，可批判性繼承的知識是指這種“經(jīng)過歸納、驗證的普遍性的真理”，這是促進人類社會發(fā)展真正的知識基礎。西蒙斯也曾提出“硬知識”和“軟知識”的觀點，他認為“硬知識”是“穩(wěn)定的、已建立的、結構化的、公認的、有組織的”，“軟知識”是“活躍的、快速發(fā)展的、對話、生成性的”[6]；邁克爾·揚也曾論證了超越“社會性”具有“浮現(xiàn)”屬性的知識，“這種屬性使知識超越對特定群體利益的維護”，即“學校和課程知識本身”[7]。由此，本文中把“批判性繼承價值的知識”以細化，特指西蒙斯提出的“硬知識”和邁克爾·揚的所說的“學校課程知識”?！斑@些研究者社群創(chuàng)造的知識是目前人類所能認定的最可靠的、目前我們所能獲得的離真理最近的知識”[8]，智能時代知識的個性化、多元化、不穩(wěn)定性更需要人類共同知識基礎的穩(wěn)固，以辨別生活中大量出現(xiàn)的“真知識”和“假知識”，只有具有可批判繼承的共同知識，才能不斷促進高階知識的生成。

3.知識載體：超文本形式

“超文本是一個動態(tài)的參照系統(tǒng)，里面所有的文本都相互關聯(lián)。”[9]利用計算機多媒體技術，超文本通過聯(lián)想以非線性的方式無限鏈接文字、圖像、視頻、音頻等文本形式，具有交互性和動態(tài)性的特點。計算機多媒體技術出現(xiàn)之前，印刷術和紙的出現(xiàn)使書籍、雜志、報紙、宣傳手冊等成為人類思想和知識最重要的載體。知識的傳播形式是固定的、線性的，需要讀者和作者具有共同的知識、思想基礎才能實現(xiàn)知識的傳播意義、激發(fā)讀者思想和內(nèi)心的共鳴；同時，知識的權威性削弱了知識無限創(chuàng)新的可能性。而“信息時代最根本的特征是真正個人化”[10]，智能時代的顯著特點是“人機交互”和“機器智能”，因此每個人都可以更快速地利用信息技術獲得、加工、創(chuàng)新知識，并把自己的知識思想利用不同的模態(tài)形式的文本組合充分表達。智能時代下，超文本傳遞知識的形式遍及工作、學校和日常生活中，比如教科書仍是教學知識的重要載體，但教師在知識傳遞過程中會使用多種文本形成的超文本形式表達書中的抽象知識以促進學生的理解、內(nèi)化和運用。

三、高階思維的內(nèi)涵

馬克思主義哲學中認為人的本質(zhì)問題應該置于人與自然、人與社會、人與思維的關系中去探尋。由于物質(zhì)第一性，人的意識產(chǎn)生于物質(zhì)存在（大腦），人的意識又通過社會實踐轉(zhuǎn)化到物質(zhì)中，存在和意識的不斷轉(zhuǎn)化推動人類社會和人類意識的不斷發(fā)展；人類社會從低級到高級不斷發(fā)展，人類意識也從對具象的反映到存在事物整體的抽象概念的產(chǎn)生，而抽象概念是思維的產(chǎn)物，因此人類的高階思維是一種抽象思維。

綜上，高階思維是抽象思維，它是以問題為導向、復雜推理為過程、元認知為自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的高認知水平的心智活動，它融批判性思維、創(chuàng)造性思維、決策性思維為一體，其中三種思維的情意性（思維性格、信念、情感等）為其生命屬性，提供問題解決內(nèi)在動力。批判性思維既是對意見形成、判斷或決定做出、結論得出的思維過程理性評估的過程，也是在新情境中靈活運用已有知識或技能解決問題的思維能力，為高階思維發(fā)展提供評價和判斷標準，如構建問題解決的模型、原則、測試等，引導我們搭建以問題為核心的腳手架。創(chuàng)造性思維為大腦的本源思維，是批判性思維產(chǎn)生的必要條件，并在主體批判性思維創(chuàng)建的思維管道中，使新舊信息不斷相遇、融合、打破、構造，創(chuàng)建主體思維領域內(nèi)的新知。決策性思維是以前兩種思維為前提，有意識、有選擇地汲取新知，在元認知策略指導下，三者互相融合、互相調(diào)節(jié)、互相促進，最終實現(xiàn)問題解決，并使主體生發(fā)實踐性強、具有主體特色的高階知識。另外，本研究也認為記憶、理解、應用等低階思維、基礎知識或低階知識是高階思維、高階知識的基礎，是思維和知識的連續(xù)體，但兩者并不是割裂的，在問題解決過程中，會出現(xiàn)并行使用的現(xiàn)象。高階思維能力就是指合理運用批判性思維、創(chuàng)造性思維、決策性思維，遷移、運用、重組低階知識，生成高階知識并拓展知識框架，最終實現(xiàn)問題解決的能力。

四、智能時代知識教學研究聚焦高階思維的邏輯

1.高階思維與“超文化”屬性的人文知識具有本源統(tǒng)一性

高階思維屬于人的認知活動，但生命屬性為其情意性，即伴隨高階思維的積極的信念、情感等，布魯姆曾在其《教育目標分類學》中提出“認知連續(xù)體低層次目標的對應面，在情感統(tǒng)一體的較低層次；情感連續(xù)體較高層次上的目標，其對應面在認知連續(xù)體的較高層次上”[11]，并提出“達到某一領域的目的或目標被看做達到另一領域的目的或目標的手段”[12]。思維的高階層次——分析、綜合、評價對應著情感領域的高階層次——“組織（價值的概念化——價值體系的組織）”和“由價值或價值復合體形成的概念化（泛化心向和性格化）”[13]?！胺夯南颉边@里可以理解為“樂意使用高階思維做出選擇判斷，最終體現(xiàn)為解決問題能力的行為”，高階思維的“性格化”指“把高階思維的情意性融入主體的人生觀”，即人生困難出現(xiàn)時，勇于面對、理性分析、積極探究、嘗試創(chuàng)新的人生觀。高階思維的“性格化”不就是一種對人生意義積極探尋和反思的人文知識的彰顯和表達么？反之亦然，人文知識的體驗、理解、表達就是使高階思維的“性格化”的過程，能使高階思維的情意性內(nèi)化為主體的一部分，在面對問題時自然地、有意識地采用高階思維。綜上，兩者具有本源的統(tǒng)一性。教育是人格心靈的喚醒，對人生命、價值觀的引導和重塑，以習得人文知識、培養(yǎng)高階思維為目標的教育就是以人為本的教育。

2.高階思維與批判性繼承知識互為工具性

在智能時代下，“知識創(chuàng)新”為其發(fā)展的決定性因素，后現(xiàn)代知識觀認為知識的產(chǎn)生是以文化為基礎的。石中英提出“本土知識”即“一個民族在自己的生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的、具有自己獨特內(nèi)容與形式的知識體系”[14]，因此本土文化和本土知識讓人們具有符合本民族共同理念的看待問題、處理問題的方式，即本土的“視界”（用來表示受其有限的規(guī)定性束縛的方式，以及視野范圍擴展的規(guī)律的本質(zhì)）。智能時代下通過人機交互，本土文化、知識和多元文化、知識的不斷、快速的相遇、對話，極大擴展了個人、民族、國家視界，促進視界融合，實現(xiàn)思維創(chuàng)新。思維能力的提升會形成人批判性質(zhì)疑的能力，以客觀的態(tài)度審視已經(jīng)存在的“硬知識”，并追根溯源、不斷驗證、生成新知；創(chuàng)造性思維能力的提升，可以使人不斷發(fā)現(xiàn)新問題，以解決問題為目標，進行知識整合，促進知識轉(zhuǎn)化。隨著社會和科技的發(fā)展，新知的快速生成不斷作用于人的意識，使人的思維從具象到抽象，不斷演進。人工智能、虛擬環(huán)境的普及使多種語言、多種文化、多種知識共存的多元環(huán)境出現(xiàn)，不斷對具有穩(wěn)定性結構的學校課程知識發(fā)起沖擊，使人對此類知識進行批判性繼承、發(fā)展和創(chuàng)造，形成培育高階思維的沃土；而高階思維的形成，是知識生成和在跨情境下運用的必要條件，不斷推動對相對穩(wěn)定結構知識的探尋。

3.高階思維與超文本知識表達樣態(tài)具有趨近性

據(jù)“高階思維”的內(nèi)涵發(fā)現(xiàn)“高階思維”是在以往經(jīng)驗和知識學習的基礎上，以問題解決為目標，按照一定的邏輯形式，聯(lián)結相關的想象或觀念，并進行考查、檢定和探究的過程，因此高階思維是隱性的、間接的、過程性的；而知識是思維的凝結，教科書中出現(xiàn)的知識是顯性的、靜態(tài)的、結果性的。只有把隱性的思維過程和顯性的知識聯(lián)結起來，才能實現(xiàn)知識的理解，但是傳統(tǒng)文本中知識的線性呈現(xiàn)方式無法體現(xiàn)高階思維的抽象性、跳躍性、聯(lián)結性。而超文本知識表達形式和高階思維都具有無限鏈接性、跳躍性、立體化特點，使抽象的高階思維得以具化，并以其文本模態(tài)的多樣性為知識如何獲取的隱性認知過程和知識的顯性呈現(xiàn)樣態(tài)的整體結合提供必要條件。“一個超文本文件含有多個指針，正是這些指針指向的“縱橫交錯”才使得文本、圖像、聲音、動畫等各種形式的文件連接在了一起，思維也就表達得更充分”[15]，因而思維的自由表達通過超文本知識的無限鏈接成為可能，實現(xiàn)高階思維的可視化。只有高階思維通過超文本的形式充分表達出來，才能不斷激活思維鏈接點，推動思維的深度發(fā)展，促進高階思維的形成。

五、智能時代知識教學聚焦高階思維培養(yǎng)的策略

1.培養(yǎng)高階思維情意性的教學策略

赫爾德在《論語言的起源》一書中提及人能通過思考發(fā)現(xiàn)事物的特征，表現(xiàn)在“他能確認一個或若干個區(qū)分特性”[16]這種確認行為就是心靈做出第一個的判斷，“第一個被意識到的特征就是心靈的詞！與詞一道，語言就被發(fā)明了”[17]。從赫爾德對“語言”的闡釋，可以得出：語言是人在統(tǒng)一“感性”和“本能”，“幻想”和“理性”力量的基礎上產(chǎn)生的，是人類思維和心靈情感的表達，一定程度上是人思想認知的發(fā)展史，因此語言學習，其實質(zhì)是在傳遞人類的文化和精神。此種意義上來說，語文和英語同屬語言學科，兼具工具性和人文性，兩者都需要學習者掌握必要的語言技能，并最終通過教學，使學生理解語言中蘊含的文化、思想和精神。比較《普通高中語文課程標準》（2017年版至2020修訂）和《普通高中英語課程標準》（2017年版至2020修訂）發(fā)現(xiàn)，兩者共同具有語言能力、思維能力、文化能力培養(yǎng)的課程性質(zhì)，和“立德樹人”“學生核心素養(yǎng)”基本理念，因此兩者的核心概念是相通的，母語是根基，跨文化交流能力的培養(yǎng)必須建立在母語語言文化習得的基礎之上，兩者相互促進。語文教材中大部分文章都是我國不同時代中最為經(jīng)典的思想“沉淀”，而英語教材中大多作品是西方國家中較具代表性的思想“沉淀”，在兩種教材或教學中有針對性的進行同主題選材或教學，能使不同國家、不同時代的人進行對話，擴展人交流的時間和空間維度，使與歷史、同文化和跨文化文本的深層意義上的對話同時發(fā)生，促進最大限度地拓寬人的生命體驗，推動人的視域融合，生成新的視界，實現(xiàn)斯普朗格所提到的“文化積淀”——“文化傳達”——“文化創(chuàng)造”的教育過程，促進超文化知識的形成。其次，相同或相似主題下的不同語言文本中蘊含的相同、相似或者不同的思想，能更好地賦予學習者思維的情意性，使其基于自己國家的價值觀和立場，以思辨性的、公正的眼光審視不同文化；“教育是一個從客觀文化價值到個人主觀精神生活的轉(zhuǎn)化過程”[18]。再之，教材中的語言文本經(jīng)過嚴格篩選，是國家意志的體現(xiàn)，不同語言文本的對比教學能促進積極的社會文化理念轉(zhuǎn)向個人內(nèi)心的人文知識的生成，最終“通過文化創(chuàng)造來促進人的人格‘生成和靈魂‘喚醒”[19]，帶動情感領域高階層次的實現(xiàn)，從“性格化”和“泛化心向”的角度實現(xiàn)高階思維的“情意性”，使主動采用高階思維成為學習者的一種性格屬性。

2.提升創(chuàng)造性思維的教學策略

項目化學習是教學設計者圍繞學科或跨學科的核心概念，結合生活中真實情境，構建真實的驅(qū)動性問題，并協(xié)助學生搭建以問題解決為中心的知識運輸管道，用解決問題中所需的高階知識有目的地學習、領會、運用和反思教材中呈現(xiàn)的低階知識，最終在持續(xù)的學習實踐中形成學習者知識驗證、遷移、運用并不斷生成新知的能力。教材中呈現(xiàn)的學科知識也是相對穩(wěn)固的可繼承性知識，但在智能化時代下的現(xiàn)實生活中，此種知識衍生出了無數(shù)種知識樣態(tài)，或真或假，或是某種特定情境下的真知識。只有在教學過程中采取項目化教學，讓學習者在特定情境中“做中學”，才能培養(yǎng)學習者于萬千知識樣態(tài)中求真與適應知識樣態(tài)的能力。項目化學習中，學習者必須具有透過紛繁復雜的事物表面知識洞察事物之間深層的本質(zhì)間聯(lián)結的能力，并能對情境做出判斷，尋找相關資源，解決問題。以問題為出發(fā)點，教師幫助學生通過觀察、實驗等方式感知事物表象，查閱資料、小組交流、觀看視頻等方式有針對性地選擇輸入信息，這些外界刺激會使大腦不斷轉(zhuǎn)化創(chuàng)新，產(chǎn)生行為，實踐活動又不斷深化學生思維水平。教學中，科學的項目設計、實施、評估能有效中和智能時代下知識碎片化、恒定化、個人化、快速迭代性帶來的負面影響，培養(yǎng)學習者通過重組知識來激發(fā)創(chuàng)造性思維的目的。如在英語閱讀文章教學中曾遇到“旗袍文化”的主題，如果在教學中，從旗袍的定義、發(fā)展、著裝場合等各方面向?qū)W生傳授知識，學生接收的是與自己生活無關的表面知識，則無法進行深度主動學習激發(fā)其創(chuàng)造性思維。若把教學任務項目化，讓學生以小組為單位，“為外教設計一件參加朋友婚禮穿的旗袍”，賦予問題以情境，學生則會主動投入，以語言為載體，通過整體思維串聯(lián)文章內(nèi)外相關的旗袍知識，如旗袍的特點、材質(zhì)、刺繡、衣領、長度等，并延伸到旗袍所代表的社會文化意象。通過不同旗袍所體現(xiàn)的社會文化意象激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，選擇、運用所需的旗袍知識，設計旗袍。

3.塑造批判性思維的教學策略

如上所述，學校課程知識屬于批判繼承性知識，此類知識經(jīng)過國家嚴格篩查進入學校場域內(nèi)，具有西蒙斯所提到的“硬知識”的特點——穩(wěn)定、連貫、層次分明、結構清晰，但是這類知識源于生活實踐，又遠遠抽離于生活實踐，具有極高的概括性和抽象性的特點，尤其是自然科學類學科知識，它們對于人類抽象思維的培養(yǎng)具有至關重要的意義。自然科學類學科知識一旦進入教材，在教學過程中，知識的傳遞、運輸過程會很大程度地取代知識的批判、質(zhì)疑和運用過程，但是經(jīng)過實證研究得到知識，也產(chǎn)生于特定的條件下，受到實驗者的意圖、實驗環(huán)境等的影響，并且隨著科技的迅猛發(fā)展，學科課程知識的絕對性不斷受到挑戰(zhàn)。因此，在教學中，應對傳統(tǒng)課程知識予以解析，并以“超文本”的形式構建，通過知識的“再現(xiàn)”和“再語境化”過程使學習者通過體驗理解知識的來源、產(chǎn)生的背景、應用的條件等。而批判性思維就是指主體具有做出合理判斷的思維能力，即“什么時候選用什么樣的知識來解決問題的思維能力”，知識的“再語境化”過程也是培養(yǎng)學生批判性思維的過程。思維產(chǎn)生于以往經(jīng)驗、體驗或知識基礎之上，在人類實踐中不斷發(fā)展，因此思維是一個整體，人類在與外界交流中產(chǎn)生的感覺、情感、語言、行動等共同推動思維的發(fā)展。在教學過程中，教師應該運用超文本知識把知識的認知過程、思想的情感過程這些隱性知識連入其中，使課程知識活起來，即充分調(diào)動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官共同發(fā)揮作用獲取信息，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際。每種文本模態(tài)都有獨立的媒介系統(tǒng)，信息網(wǎng)絡技術的突飛猛進催生了新媒體的大量出現(xiàn)，為文本的混合使用提供無限可能。教學中，引入體驗教學策略，合理運用圖像、文字、聲音等多種模態(tài)，賦予課程知識以時代性和情境性，結合當下對知識進行闡釋、質(zhì)疑、重新設計、運用，優(yōu)化批判性思維的過程。另外，運用多模態(tài)話語，會激發(fā)人的感知力，如加里和杰佛里所說，“一種更加敏銳的感知會導致更加敏銳的思維”、“當我們的思維與周圍環(huán)境進行互動的時候，這一結果會更加密切地反映出外在的實存之物”[20]，提升做出合理判斷的批判性思維能力。

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[作者：朱婧妍（1989-），女，河南商丘人，首都師范大學教育學院，博士生，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院外國語學院，講師。]

【責任編輯? 孫曉雯】

*該文為2021年度國家社會科學基金教育學一般項目“大數(shù)據(jù)時代教科書對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的記憶和書寫研究”（BHA21047）的研究成果