高階思維能力培養(yǎng)的初中語(yǔ)文課堂教學(xué)研究

梁簫

伴隨語(yǔ)文課程改革的逐漸深入，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力越來(lái)越受到關(guān)注，且成為語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)之一。然而，受到教學(xué)碎片化、模式化等因素的影響，高階思維能力的培養(yǎng)效果并不理想。因此，教師需要在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，重視思路教學(xué)，以文本為載體強(qiáng)化語(yǔ)句訓(xùn)練，鍛煉邏輯推理能力，與此同時(shí)，積極開(kāi)展比較閱讀、充分利用留白，促進(jìn)學(xué)生多元思維發(fā)展。

一、明確教學(xué)目標(biāo)，指向思維培養(yǎng)方向

為有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則有序組織教學(xué)活動(dòng)。以《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》教學(xué)為例，在確立明確的教學(xué)目標(biāo)之后，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)整體感知文本，厘清作者的寫作思路，要求學(xué)生結(jié)合注釋，聯(lián)系上下文語(yǔ)境，深入理解古代格言名句中蘊(yùn)含的哲學(xué)道理。此外，教師應(yīng)該將思維能力目標(biāo)納入教學(xué)整體目標(biāo)體系中，如此才能突出教學(xué)的導(dǎo)向性，使學(xué)生在自主精讀中逐步掌握文本的主旨思想，在分析、解決問(wèn)題中有效鍛煉思維能力。與此同時(shí)，明確的教學(xué)目標(biāo)有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中深刻感知到語(yǔ)文學(xué)科的魅力，逐步提升自身的語(yǔ)文學(xué)科能力，為核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、重視思路教學(xué)，增強(qiáng)思維邏輯性

按照邏輯層次清晰闡述觀點(diǎn)的思考活動(dòng)便稱之為思路。這一思考活動(dòng)強(qiáng)調(diào)以特定問(wèn)題為中心，抓住主線按照由表及里、由此及彼、由簡(jiǎn)入難的順序，從多個(gè)維度將所要闡述內(nèi)容構(gòu)建為一個(gè)整體，簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)就是要求學(xué)生在表達(dá)或者寫作時(shí)，要清楚地知道思路是什么、如何逐步梳理思路。教師在依據(jù)學(xué)生思路設(shè)計(jì)課堂教學(xué)階段，要從思路的本質(zhì)出發(fā)。

思路是結(jié)構(gòu)安排的重要參照依據(jù)，文本架構(gòu)是對(duì)若干個(gè)材料的有序重組，是個(gè)體思路的外化表現(xiàn)。一篇文本中通常會(huì)利用結(jié)構(gòu)、層級(jí)、文本邏輯來(lái)呈現(xiàn)事物間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及寫作思維的演進(jìn)。學(xué)生只有了解作者的寫作思路，才能正確認(rèn)識(shí)文本的主旨。教師在開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，要將閱讀教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)放在分清段落層次結(jié)構(gòu)、明確段落間關(guān)系兩個(gè)方面。雖然過(guò)程相對(duì)枯燥乏味，但對(duì)于鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力效果顯著。可以將學(xué)生對(duì)文字內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)抽象結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解，實(shí)現(xiàn)低階思維向高階思維的遞進(jìn)。

三、強(qiáng)化語(yǔ)句訓(xùn)練，鍛煉邏輯推理能力

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)階段，大部分學(xué)生在缺少教師指導(dǎo)的情況下，只能從文本中獲得文字表面的信息，無(wú)法提煉出蘊(yùn)含在文字中的深層內(nèi)涵，為此教師應(yīng)強(qiáng)化語(yǔ)句理解訓(xùn)練，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生梳理語(yǔ)句之間的關(guān)聯(lián)，有效鍛煉其邏輯推理能力。具體到教學(xué)實(shí)踐中，在學(xué)生精讀全文之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生將字、詞、句作為切入點(diǎn)，根據(jù)閱讀需要推理相互之間的關(guān)聯(lián)，在學(xué)生遇到難題時(shí)，教師可采取暗示法、線索法最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀興趣，促使學(xué)生在感性猜想、理性論證的過(guò)程中對(duì)語(yǔ)句的解讀走向深入，從而精準(zhǔn)把握住文本主旨。值得說(shuō)明的一點(diǎn)是，教師應(yīng)注重啟發(fā)點(diǎn)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識(shí)銜接起來(lái)，以已經(jīng)掌握的知識(shí)為依據(jù)展開(kāi)合理猜想、推斷，為解讀新知識(shí)奠定理論基礎(chǔ)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)內(nèi)容形成更加清晰的認(rèn)知。以語(yǔ)文閱讀活動(dòng)為載體，將原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)同新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，從而獲得新知識(shí)的意義，并將其納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這一過(guò)程便有效助力了學(xué)生高階思維的形成。

四、開(kāi)展比較閱讀，培養(yǎng)思維深刻性

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)積極用同中辨異的方式指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，促使高階思維能力培養(yǎng)可以達(dá)到事半功倍的效果。同中辨異法主要是以主題、題材、文體相同的文章為載體展開(kāi)比較閱讀，辨析文本在立意、寫作技巧、思想情感方面存在的異同，以此來(lái)拓展學(xué)生的知識(shí)視野，助力思維能力的發(fā)展。

以《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》兩篇文言文為例，同屬于借景抒情題材的文本，在教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于“抒懷”視角進(jìn)行分析思考，并精心設(shè)計(jì)問(wèn)題啟發(fā)思維“精讀全文，思考蘇軾的‘閑，同張岱的‘癡存在哪些異同之處”，為學(xué)生預(yù)留出一定的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)思考后，部分學(xué)生了解到兩者的相同之處在于蘇軾與張岱都是處在人生低谷時(shí)，通過(guò)寓情于景的方式來(lái)釋放內(nèi)心的苦悶憂愁。兩位作者或與友同游，或與知音暢飲，用“閑人”“癡”來(lái)嘲諷自己，用寓意高遠(yuǎn)的自然物象來(lái)表現(xiàn)傲世獨(dú)立的曠達(dá)之情。基于此，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)創(chuàng)作背景、作者生平經(jīng)歷，透過(guò)一字一句探究蘇軾與張岱在情感表達(dá)方面的差異。部分學(xué)生認(rèn)為，蘇軾苦悶情緒的產(chǎn)生根源在于被貶謫后，雖然生活閑適，但自己的才華抱負(fù)始終無(wú)處施展，幸運(yùn)的是有志趣相投的摯友相伴，讓內(nèi)心有了一絲安慰，在“念無(wú)與為樂(lè)”中尤其可以見(jiàn)得蘇軾的樂(lè)觀情緒。張岱則與之不同，其苦悶情緒來(lái)源于失去家國(guó)之痛，于是他為保持氣節(jié)毅然選擇隱居山間消極避世，即使面對(duì)美景，也選擇在“更定”無(wú)人時(shí)獨(dú)自前往。盡管遇到知音與之暢飲可以帶來(lái)片刻的慰藉，然而面對(duì)金陵人這樣的稱謂，內(nèi)心終究是無(wú)法接受，以至于與知音“客此”，整篇文章將張岱遺世獨(dú)立的滄桑、深沉的思故國(guó)之情展現(xiàn)得淋漓盡致。此種比較閱讀，可以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生思考探究的積極性，促使學(xué)生將更多的時(shí)間精力投注在信息收集、歸納分析、推理論證的過(guò)程中，穩(wěn)步提升思維的高度。

五、充分利用留白，促進(jìn)多元思維發(fā)展

人教版初中語(yǔ)文教材中收錄的大多數(shù)文章皆有留白，教師可巧妙利用留白訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，促使學(xué)生的思維走向多元。教師可通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、搭建支架等方式，激活學(xué)生的想象力進(jìn)行二次創(chuàng)作，將文本留白部分補(bǔ)充完整，這樣學(xué)生便對(duì)文本情感、人文、思想三個(gè)方面的內(nèi)涵建立深度理解。此外，因?yàn)閷W(xué)生思維存在差異，所產(chǎn)生的理解也會(huì)有所不同，教師可將這些差異化理解作為教學(xué)素材，引領(lǐng)學(xué)生思維逐步過(guò)渡到高階。以《藤野先生》教學(xué)為例，很多學(xué)生在讀到“東京也無(wú)非是這樣”時(shí)陷入理解困境，認(rèn)為之前并無(wú)關(guān)聯(lián)句，“也”的應(yīng)用不夠恰當(dāng)。此時(shí)，教師可采取留白的方式引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，以小組為單位展開(kāi)合作探究，在反復(fù)推敲中達(dá)成一致。文本首句富有深意，作者抱著救國(guó)救民于水火的目的留學(xué)日本，然而現(xiàn)實(shí)卻讓他大失所望，“也”一個(gè)字體現(xiàn)出魯迅先生在探索真理之路上一再失落的心境。又或者在《孔乙己》教學(xué)中，作者在結(jié)尾處寫道“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了”此處也屬于一項(xiàng)留白，讓學(xué)生不由得思考孔乙己是否真的不在了。此時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合孔乙己的思想、社會(huì)地位，圍繞文本寫作主旨合理想象孔乙己的境遇，填補(bǔ)空白情節(jié)。這一補(bǔ)白再創(chuàng)造的過(guò)程，有利于學(xué)生想象力、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，深化文本理解的深度。任何真知只有由學(xué)生自己獲得、自己建構(gòu)才具備效果，語(yǔ)文課堂中思維碰撞的情況極為常見(jiàn)，通過(guò)對(duì)留白部分的探究解析，可以讓學(xué)生的思維徹底活躍起來(lái)，為學(xué)生思維的多元發(fā)展提供了可能。

高階思維是知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)提出的全新要求，高階思維能力的培養(yǎng)要以低階思維培養(yǎng)為切入點(diǎn)。教師在組織教學(xué)時(shí)要將兩者相互協(xié)同、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在恰當(dāng)時(shí)機(jī)啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)其向著高階思維目標(biāo)穩(wěn)步前進(jìn)。

作者簡(jiǎn)介：山東省威海經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)新都中學(xué)語(yǔ)文教師。