統(tǒng)編初中語文教材的教學使用研究

楊泳淇

［摘 要］在統(tǒng)編教材使用的過程中，初中語文教師積累了許多經(jīng)驗，同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題。統(tǒng)編教材編寫體現(xiàn)了我國的教育理念，在課型、單元課文整合以及寫作教學設(shè)計方面都呈現(xiàn)出新特點，在教學使用中也出現(xiàn)了一些問題，影響相關(guān)價值的充分發(fā)揮。文章通過梳理統(tǒng)編教材的特點，指出教學使用中出現(xiàn)的問題，并從教材編寫和教師教學使用兩方面提出對策，以期充分發(fā)揮其作用。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編教材；初中語文；自讀與教讀

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0004-04

一、統(tǒng)編教材的特點

統(tǒng)編初中語文教材（全文簡稱統(tǒng)編教材）由溫儒敏教授主持編寫，凝結(jié)著專家、學者和一線教師等的經(jīng)驗和智慧，在各方面都有精心設(shè)計與指向，為深化新時代語文課程改革指明了方向。這套教材相較于過去的教材，呈現(xiàn)出以下特點。

（一）將課文分為“教讀”和“自讀”

為解決以往精讀課和略讀課教法區(qū)分不明顯的問題，統(tǒng)編教材一改過去教材長期使用的精讀和略讀劃分，將各閱讀單元課文區(qū)分為兩類：“教讀”和“自讀”［1］。按王榮生教授所說的，閱讀教學出現(xiàn)兩條線路的紛爭：一是“講課文”，二是“教讀法”［2］。統(tǒng)編教材將課文分為教讀課文和自讀課文。這 一劃分方法正契合了王榮生教授所說的語文閱讀教學邏輯。

1. 教讀課文，主要以“學法”為目的。在講統(tǒng)編教材中的教讀課文時，將學習和探究的過程還給學生，引導學生運用合適的閱讀策略或閱讀方案，賞析和品讀課文，強調(diào)從理解與感受入手，自然地構(gòu)建有效的閱讀方法。

2. 自讀課文，主要以“用法”為目的。統(tǒng)編教材中的自讀課文需要學生運用在教讀課文學習中習得的閱讀方法，比如批注、圈點、跳讀等自行閱讀，進一步學會使用相關(guān)閱讀方法，并使好的閱讀方法內(nèi)化為好的閱讀能力和閱讀習慣，由教讀向自讀，從課文學習到課外閱讀，從單篇閱讀到整本書閱讀。

教讀課文教學中，教師帶著學生進行閱讀和探索，目標是“授人以漁”；而自讀課文教學中，教師引導學生使用從教讀課學到的閱讀方法和閱讀策略，并讓學生融入自己的理解和思考，進行多元化解讀，目標是以“漁”求“魚”［3］。

（二）強調(diào)“大單元”“項目化”“任務(wù)群”等新教學方式

核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標導向與價值追求，大概念引領(lǐng)下的大單元教學以核心素養(yǎng)為取向，以大概念為關(guān)鍵錨點，重構(gòu)知識體系組建學習單元［4］。統(tǒng)編初中語文教材以核心素養(yǎng)培育為目標，將課文有機地整合成大單元，并指向不同的學習任務(wù)群，將知識統(tǒng)整為有意義的集合體，形成知識結(jié)構(gòu)，為學生提供認知的框架。這是對以往語文知識學習的革新，力求構(gòu)建結(jié)構(gòu)完整的、各部分知識相互連接和融通的語文學習體系，從而一方面增強學生知識學習的全面性，另一方面幫助學生落實深度學習。在大單元的編排設(shè)計下，新穎的教學方式如“大概念”“項目化”“任務(wù)群”等受到了一線教師的廣泛關(guān)注，其在教學中的積極應(yīng)用，使學生能夠進行更具實踐性和探究性的學習。

（三）寫作教學生活化，與閱讀教學相銜接

在語文教學中，閱讀和寫作無疑是兩大重點板塊。當前，學生無話可說、無話可寫、寫作“假、大、空”的問題仍然存在。統(tǒng)編教材對寫作部分做了精心的安排和設(shè)計，將寫作任務(wù)放在單元教學之后，與課文形成有機的整體，引導學生在學習完本單元課文包含的寫作知識后進行相應(yīng)的寫作。統(tǒng)編教材的單元寫作有以下特點。

1. 生活化。關(guān)于寫作，課標提出了一些有針對性的目標，特別強調(diào)了表達真實情感，以及對自然、社會和人生的感受、體驗和思考，凸顯寫作的生活化。如果寫作任務(wù)與學生的生活脫節(jié)，學生沒有切身的體會和直接經(jīng)驗，就會言之無物。統(tǒng)編教材七年級上冊第一單元“寫作”板塊的話題是“熱愛生活，熱愛寫作”，引導學生留意觀察生活中的場景和細節(jié)，如“媽媽是如何在忙忙碌碌中度過一天的？”?！皩懽鲗嵺`”部分則引導學生回憶自己剛進入初中，來到新校園的見聞和感受，并用文字寫下來。由此可見，統(tǒng)編教材的寫作指示、任務(wù)很貼近初中學生的生活。學生有親身經(jīng)歷和真實感受，寫作時便有話說且有情可抒，從而破除“假、大、空”的寫作弊病。

2. 讀寫結(jié)合。二十世紀八九十年代，我國寫作教學曾出現(xiàn)讀寫分離的傾向，雖然在一定程度上有利于寫作教學專門化，但是從實際效果來看并不理想，因為學生的寫作學習是要有例文做支撐的［5］。閱讀教學中的名篇就是作家的范文。為了使寫作更加有抓手，統(tǒng)編教材采取讀寫結(jié)合的編排模式，教材每個單元的寫作內(nèi)容都與該單元的課文內(nèi)容和亮點緊密相連。這種安排能夠讓學生通過閱讀學習獲得經(jīng)典寫作技法，并在實際寫作中加以應(yīng)用，提高學習效率并增強閱讀與寫作能力。統(tǒng)編教材讀寫結(jié)合的編排方式有助于師生進一步關(guān)注閱讀的益處。優(yōu)秀的作品不僅可以提供寫作示范，還可以展示不同的人生經(jīng)歷和情感體驗，有助于培養(yǎng)學生的人文情懷。

二、統(tǒng)編教材在教學使用中出現(xiàn)的問題

統(tǒng)編教材在學校教育教學中彰顯了其優(yōu)越的教學理念，發(fā)揮了積極作用，但也出現(xiàn)了一些問題。

（一）自讀課型和教讀課型區(qū)分不明

統(tǒng)編教材一改過去教材長期使用的精讀和略讀的課型劃分方法，將各閱讀單元區(qū)分為“教學閱讀”和“自學閱讀”兩類課型，但是一線教學使用中還是常常出現(xiàn)課型不分、定位不清、教法不明等問題［6］。部分教師依然習慣于“教課文”“講課文”，甚至演變?yōu)橹v教材的練習、講教參的答案，將“自讀課文”處理為“講讀課文”，或是讓學生自行完成教材上的批注任務(wù)，不提供任何引導就讓學生自學課文［7］。在教學中出現(xiàn)自讀課和教讀課課型區(qū)分模糊的主要原因，是教師對“教讀課”和“自讀課”概念的認識不夠清晰。教師對這些課型只有含糊、籠統(tǒng)的概念，沒有獲得進一步的引導。教師缺乏指引，難以落實教材編者的美好愿景，使教材的功能發(fā)揮大打折扣，給師生都帶來一定的負面影響。

1. 過分強調(diào)文本解讀而忽視閱讀方法的學習。新課程改革以來初中語文教材大多由文體組元轉(zhuǎn)向人文主題或話題組元，這導致一些教師的閱讀教學產(chǎn)生了偏文本解讀的傾向性，忽視了閱讀方法的傳授。在這種情況下，學生學習完一篇課文后，只是知道了這篇課文的內(nèi)容和寫法，一旦面對新課文，他們就不知道“怎么讀”了。

2. 擠占其他課文的教學時間。部分教師仍然把“自讀課”上成“精讀課”，事無巨細地將課文知識灌輸給學生。這樣一來，教師授課的內(nèi)容量過大，容易疲于追趕進度，壓縮其他課文本應(yīng)分配到的教學時間。

（二）使用大單元教學方式時忽視語文基礎(chǔ)訓練

統(tǒng)編教材采用雙線組元的單元編寫結(jié)構(gòu)，每個單元有不同的內(nèi)容和目標，共同促成學段總體目標的實現(xiàn)，“大單元”由此成為統(tǒng)編教材一個重要的概念，大單元教學方式也受到推崇。一線教師和學者頗為關(guān)注大單元教學方式。然而，由于教學方式較新穎，缺乏相關(guān)經(jīng)驗，所以在教學使用中常出現(xiàn)一些問題。

1. 對大單元教學的理解不夠清晰，出現(xiàn)偏人文主題的教學傾向。統(tǒng)編教材的單元由人文主題和語文要素構(gòu)成。語文學習離不開人文情感的熏陶濡染和語文基礎(chǔ)知識的訓練。如果忽視語文要素的學習，就會導致語文學習泛人文化，導致人文教育變得空洞，導致一些非語文現(xiàn)象充斥課堂，模糊掉語文學科與其他學科的界限。比如在寫景單元，如果一味地追求活動的新穎，只關(guān)注情境、學習任務(wù)等的創(chuàng)設(shè)，不假思索地將教學驅(qū)動任務(wù)設(shè)計成“拍照記錄家鄉(xiāng)”“設(shè)計旅游宣傳手冊”等，而忽視語文要素的教學，那么就容易使課堂教學流于形式，與統(tǒng)編教材設(shè)計雙線組元的初衷和目的相背離，導致統(tǒng)編教材所提倡的新理念沒有凸顯其價值。

2. 大單元教學泛化，將“大單元”理解成“大容量”，淡化教材基礎(chǔ)知識的教學［8］。有些教師將大單元教學泛化，過多地呈現(xiàn)教學相關(guān)的學習資源。大單元的“大”并非指容量大，而是要求教師站位高、教學格局大，大單元教學并不是摒棄“雙基”，而是要求將“雙基”與學生的生活以及真實情境相結(jié)合，以更好地發(fā)揮培育學生語文素養(yǎng)的功能。

（三）寫作教學的學習支架和有針對性的指導有待完善

雖然統(tǒng)編教材有意使寫作教學貼近學生生活，并采用了讀寫結(jié)合的編排模式，讓每一個單元的寫作教學內(nèi)容或訓練都與該單元的課文或亮點相呼應(yīng)，但是在使用中依然出現(xiàn)了一些問題。

一方面，有的教師仍然沿用傳統(tǒng)的教學方式，或是將寫作教學專門化，使寫作訓練缺乏與前面課文教學的觀照；或是忽視寫作教學，因為寫作教學耗費的時間較長，且很難提供專門的有針對性的講解和輔導。有些教師在批改了學生的作文后，并沒有針對每個學生遇到的個性寫作問題做進一步指導。

另一方面，統(tǒng)編教材有些單元的“寫作”板塊所提供的學習支架不充分，以致學生面對相關(guān)寫作要求時一籌莫展。比如統(tǒng)編教材九年級下冊第二單元的寫作訓練主題是“審題立意”，“寫作實踐”部分設(shè)計了三道題目，其中一道要求以《翻過那座山》為題寫一篇600字以上的記敘文。學生要從多個角度思考“山”的深層含義，且要根據(jù)對題目含義的不同理解，擬出多個主題，再從中選取比較新穎的主題，構(gòu)思成文。這對審題立意提出了較高的要求，對九年級的學生來說有一定的難度。筆者認為，教材提供的支架不夠充分，要求新穎卻沒有提示如何使審題立意的角度更加新穎。如果在教學中教師提供的程序性寫作知識不足，那么學生很難實現(xiàn)統(tǒng)編教材提出的“立意新穎”的要求。這又對教師提出了挑戰(zhàn)。

三、解決統(tǒng)編教材使用問題的對策

（一）在教學中區(qū)分教讀課和自讀課兩種課型

教讀課與自讀課作為兩種不同的課型，對單元整體教學目標以及學段教學目標的實現(xiàn)，都起著重要的作用。

1. 從統(tǒng)編教材編寫的角度來說，教材的“閱讀”部分可以進一步細化。可以將閱讀篇目分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀兩部分，其中課內(nèi)閱讀篇目可以再分為精讀篇目和略讀篇目，課外閱讀篇目可以再分為導讀篇目和自讀篇目；而教讀的部分對應(yīng)到精讀，自讀的部分對應(yīng)到略讀，因為精讀和略讀是閱讀方法中十分匹配的一對。做這樣的區(qū)分和對應(yīng)有助于一線教師在教材使用中更明確地分辨這兩種課型，便于教師在教學中整合內(nèi)容，更好地發(fā)揮統(tǒng)編教材的價值。

2. 從課堂教學使用的角度來說，教師應(yīng)明晰“自讀”和“教讀”的區(qū)別。首先，教師應(yīng)了解教材的編排設(shè)計，有整體意識，對每一課在單元和整個學段中的地位有深刻的把握。統(tǒng)編教材精心設(shè)計學習單元，每一個單元指向不同的學習目標。因此，教師在設(shè)計教學目標時要以單元學習目標為導向。其次，教師應(yīng)分解單元學習目標，明確每篇課文所承載的教學價值，不能追求面面俱到，注意教讀課文和自讀課文的教學目標之間的承接關(guān)系，逐步引導學生實現(xiàn)單元學習目標。

（二）在推行“大單元”等新教學方式的同時，兼顧語文基本要素的訓練

統(tǒng)編教材采用雙線組元的編排方式。因此，教師在教學使用時要謹防偏人文性或偏工具性的傾向，防止課堂活動過多而忽視語文基本要素訓練。

1. 從統(tǒng)編教材編寫的角度來說，倡導新教學方式的同時應(yīng)落實語文基本要素的訓練。語文是一門兼具人文性和工具性的學科，如在倡導大單元教學方式、探究性學習的同時，不能一味追求課堂活動的豐富性，如在課后習題的設(shè)計中，以探究等替代基本要素的訓練。

2. 從一線課堂教學使用的角度來說，在教學使用中應(yīng)充分考慮“大單元”等新教學方式對單元學習的適用性。教師應(yīng)把握統(tǒng)編教材的雙線組元兼顧人文主題和語文要素，明確設(shè)計教學時要指向?qū)W科核心素養(yǎng)，以真實問題做驅(qū)動，追求深度探究與合作。教師還應(yīng)從“大概念”“大任務(wù)”“大進階”入手，搭建教學設(shè)計框架，使單元教學活動之間有關(guān)聯(lián)且邏輯融洽，創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，引導學生在實踐中落實語文核心素養(yǎng)。

3. 處理好單篇教學。如大單元教學中的單篇教學內(nèi)容的選擇與確定須本著三個原則：一是目標一致原則，二是整合原則，三是貫穿溝通原則［9］。

（三）寫作教學中適時提供學習支架

教學中，要利用好統(tǒng)編教材的精巧設(shè)計，為學生的寫作提供學習支架，使學生能更好地學習寫作的方法。

1. 從統(tǒng)編教材編寫的角度來說，可以進一步為單元寫作教學提供支架。教材中的部分“寫作”板塊僅僅提出要求，卻沒有搭建過程性支架。這容易使學生無從下手。統(tǒng)編教材可以增加“寫作”板塊的學習支架，提供必要的程序性知識。以統(tǒng)編教材七年級下冊第三單元“抓住細節(jié)”為例，可以提供程序性知識，提示學生如何描寫才能產(chǎn)生“真實、典型、生動”的效果［10］。

2. 從課堂教學使用的角度來說，教師應(yīng)充分發(fā)揮讀寫結(jié)合的作用，以讀促寫，以寫促讀。教學中可以引導學生隨文學習寫作，賞析課文寫作手法。如教學《老王》時，引導學生品析“老王送香油和雞蛋”部分的細節(jié)描寫，感受作者如何用文字描寫出“我”真切的擔心與害怕，通過賞析課文精妙的寫作手法加深對課文的理解。此外，教師還應(yīng)注意把握課標精神，落實課標對寫作的要求。課標指出寫作教學應(yīng)“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”。教師要鼓勵學生自評、互評，還要對學生的作文提出修改建議，并引導學生修改，以促進學生寫作水平的提高，有效發(fā)揮統(tǒng)編教材“寫作”板塊的價值。

總之，統(tǒng)編教材為學生提供更優(yōu)質(zhì)的學習資源，指引教師以素養(yǎng)為導向開展教學活動。統(tǒng)編教材的使用使語文課堂煥發(fā)生機。教師應(yīng)深入學習課標的理念和精神，以立德樹人為目標，兼顧人文性與工具性，有機整合課程資源，為學生提供更加靈活的學習支架，以提升學生自主合作探究的能力，最大限度地發(fā)揮統(tǒng)編教材的價值。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?王本華.把握課程理念，用好統(tǒng)編初中語文教材［J］.民族教育研究，2021（2）：44-49.

［2］ ?王榮生.變“講課文”為“教讀法”：潘鳳湘老師《〈夢溪筆談〉二則》研習［J］.中學語文教學，2007（6）：3-7.

［3］ ?王本華.構(gòu)建以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的閱讀教學體系：談統(tǒng)編語文教材的閱讀教學理念和設(shè)計思路［J］.課程·教材·教法，2017（10）：35-42.

［4］ ?鄭萍.大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學實施路徑：以八年級上冊第三單元為例［J］.語文建設(shè)，2022（7）：26-29.

［5］ ?李亞峰.部編本語文教材寫作板塊的特征及使用建議［J］.文學教育（上），2021（5）：134-138.

［6］ ?陳建源.“以文析法”“以法習文”：教讀課和自讀課的路徑［J］.語文建設(shè)，2022（3）：28-31，45.

［7］ ?薛城，黃偉.初中語文統(tǒng)編教材使用問題、審思與對策［J］.中學語文教學，2021（12）：4-11.

［8］ ?徐鵬.核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思［J］.中學語文教學，2021（4）：4-8.

［9］ ?顏廷發(fā).大單元背景下單篇教學內(nèi)容確定的原則［J］.中學語文教學，2022（2）：22-25.

［10］ ?陳家堯.大單元寫作教學探討［J］.中學語文教學，2022（1）：42-45.

（責任編輯 農(nóng)越華）