語(yǔ)類教學(xué)法在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

黃洪亮，葉 薇

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510450）

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）對(duì)高中學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)后的語(yǔ)言能力目標(biāo)提出了要求：“理解口頭和書面語(yǔ)篇所表達(dá)的意義，識(shí)別其恰當(dāng)表意所采用的手段，有效地使用口語(yǔ)和書面語(yǔ)表達(dá)意義和進(jìn)行人際交流?！保?］但是在實(shí)際英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生們普遍反映閱讀難度大，難以理解不同類型的語(yǔ)篇、識(shí)別對(duì)應(yīng)的表達(dá)。改進(jìn)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)、提高學(xué)生的語(yǔ)言能力是一個(gè)亟待解決的問題。

語(yǔ)類教學(xué)法（ Genre-based Pedagogy）（以下簡(jiǎn)稱GBP），是悉尼學(xué)派教育研究方面的成果，有效解決了澳大利亞學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)差異［2］。通過(guò)解構(gòu)文本，對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行語(yǔ)類分析，挖掘其概念意義，有利于在教學(xué)中提升學(xué)生的語(yǔ)言能力。本文首先對(duì)GBP和語(yǔ)類分析框架進(jìn)行介紹，然后基于語(yǔ)類分析框架對(duì)人教版高中《英語(yǔ)》必修一（2019版）的Unit1、Unit2 Reading for writing進(jìn)行分析對(duì)比，從中得出培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的閱讀教學(xué)啟示。

在語(yǔ)類分析框架和GBP指導(dǎo)下，本文主要解決以下問題：（1）如何使用語(yǔ)類教學(xué)法理論對(duì)高中的教學(xué)文本進(jìn)行分析。（2）總結(jié)語(yǔ)類教學(xué)法對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示。

一、語(yǔ)類教學(xué)法及語(yǔ)類分析框架

（一）語(yǔ)類教學(xué)法

語(yǔ)類教學(xué)法的核心理念是在師生共享經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)互動(dòng)進(jìn)行讀寫教學(xué)。語(yǔ)類理論循環(huán)教學(xué)圈由解構(gòu)（Deconstruction）、師生共同建構(gòu)（Joint Construction）、學(xué)生單獨(dú)建構(gòu)（Individual Construction）構(gòu)成，見圖1。

圖1 語(yǔ)類理論循環(huán)教學(xué)圈［3］

在解構(gòu)階段，教師選擇一篇合適的文本和學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)的文本解構(gòu)，講解語(yǔ)類的語(yǔ)言知識(shí)；隨后，師生共同構(gòu)建，由教師指導(dǎo)，師生或生生互動(dòng)，共同對(duì)解構(gòu)階段的某一類語(yǔ)篇進(jìn)行建構(gòu)；最后，學(xué)生進(jìn)行寫作。通過(guò)這三個(gè)環(huán)節(jié)，可以使不同水平的學(xué)生完成同等難度的任務(wù)，有效縮小學(xué)生之間的差距，讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行語(yǔ)篇建構(gòu)，有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)類意識(shí)，從而提升讀寫能力。

（二）語(yǔ)類分析模式

語(yǔ)類的識(shí)別可以通過(guò)三個(gè)方面進(jìn)行：語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型；語(yǔ)篇的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)；語(yǔ)篇中的語(yǔ)法體現(xiàn)模式。

1.語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型。功能語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)類（genre）由語(yǔ)場(chǎng)（field）、語(yǔ)旨（tenor）和語(yǔ)式（mode）組成，三者共同構(gòu)成了語(yǔ)域（register）。語(yǔ)類包含三種意義，分別是概念意義（ideational）、人際意義（interpersonal）、語(yǔ)篇意義（textual）。三種意義分別對(duì)應(yīng)語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式，在語(yǔ)篇中通過(guò)詞匯語(yǔ)法層體現(xiàn)。語(yǔ)場(chǎng)指的是語(yǔ)篇所涉及的社會(huì)活動(dòng)或?qū)嶋H發(fā)生的事，通過(guò)文本中的詞匯、及物性選擇體現(xiàn)；語(yǔ)旨是指交際活動(dòng)所涉及的人和他們之間的關(guān)系，由情態(tài)系統(tǒng)體現(xiàn)；語(yǔ)式則是文體的正式與否，由主位結(jié)構(gòu)體現(xiàn)。

2.語(yǔ)篇的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)。語(yǔ)類結(jié)構(gòu)或語(yǔ)類潛勢(shì)，可以理解為語(yǔ)類中的必要成分和非必要成分，可用^做連接表示。每一語(yǔ)類都具有特定的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)潛勢(shì)，它顯示出語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的必要成分、可選成分和可重復(fù)的成分。

3.語(yǔ)篇中的語(yǔ)法體現(xiàn)模式。在分析過(guò)程中，需注意語(yǔ)類中詞匯語(yǔ)法層的表現(xiàn)形式。不同語(yǔ)類代表的社會(huì)目的是不同的，而根據(jù)語(yǔ)言使用目的不同，使用者會(huì)選擇不同的詞匯語(yǔ)法資源。如議論文結(jié)構(gòu)分為thesis，arguments，restatement三節(jié)，arguments又細(xì)分為topic和elaboration，通過(guò)分析句子中的詞匯語(yǔ)法，能清晰判斷該節(jié)是否缺失相應(yīng)結(jié)構(gòu)。

二、基于語(yǔ)類分析框架的文本分析

語(yǔ)類分析模式基于文本進(jìn)行客觀分析，以辨析文本對(duì)應(yīng)語(yǔ)類背后的社會(huì)功能與目的。

（一）Unit 1 Reading and writing 文本分析

1.語(yǔ)場(chǎng)分析：語(yǔ)場(chǎng)主要通過(guò)及物性和詞匯選擇體現(xiàn)，及物性分析一般包括三個(gè)成分：參與者、過(guò)程和環(huán)境。由這三個(gè)變量產(chǎn)生了六種過(guò)程：物質(zhì)過(guò)程、心理過(guò)程、存在過(guò)程、關(guān)系過(guò)程、行為過(guò)程和言語(yǔ)過(guò)程。Unit 1、Unit 2 Reading and writing及物性分析，見表1。

表1 Unit 1-2 Reading and writing及物性分析（單位：次）

在這封建議信中，文本主要講述了作者收到來(lái)自于Worried Friend對(duì)其朋友沉迷游戲的求助信。作者需要使用較多的詞語(yǔ)去表達(dá)自己對(duì)寄信人所處狀況的同理心，因此心理過(guò)程較多。作為事件的1號(hào)參與者I多次作為感覺者位于句子中的主位，通過(guò)一系列心理過(guò)程understand/ think/ be sure等表示作為建議者對(duì)咨詢者的理解和鼓勵(lì)，呈現(xiàn)一種積極正面的態(tài)度。本文的兩個(gè)參與者，I和You，分別在其任主位的句子中，大量使用了表心理過(guò)程的詞語(yǔ)。而寄信人使用表心理過(guò)程的詞語(yǔ)，包括anxious，feel terrible等足以表示其擔(dān)憂的態(tài)度。物質(zhì)過(guò)程的用語(yǔ)如recommend/try/talk等則表示了作者嘗試提供建議和進(jìn)行溝通的做法。

2.語(yǔ)旨分析：語(yǔ)旨分析集中在語(yǔ)氣和情態(tài)系統(tǒng)分析上。文本主要以第一和第二人稱為主進(jìn)行講述，語(yǔ)氣緩和。文本使用第二人稱可以把受眾拉進(jìn)會(huì)話語(yǔ)境中，模擬體驗(yàn)說(shuō)話者的經(jīng)驗(yàn)［4］。從功能語(yǔ)法的角度看，該信具備建議信的人際意義——會(huì)話雙方的交流。文中共有六處表情態(tài)的詞匯，分別是信的開端too often表示高頻率，指出玩游戲是一件程度嚴(yán)重的事情；作者提建議的時(shí)候隱藏的should，是中等強(qiáng)度的情態(tài)助詞，表示作者體貼的態(tài)度；后接It is not unusual則是顯性客觀的表達(dá)和雙重否定的表達(dá)，不僅增加說(shuō)服力，也強(qiáng)調(diào)了沉迷網(wǎng)絡(luò)這件事是非常常見的；后續(xù)的should和上面分析同理；最后的will表高程度的意愿，表示作者對(duì)寄信人朋友的信任與肯定。文本既考慮到了作者作為建議者應(yīng)有的體貼與理解，也考慮到了寄信人作為讀者閱讀信件的看法。

3.語(yǔ)式分析：文本的學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，使用的語(yǔ)言為相對(duì)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅嬲Z(yǔ)。在主位分析上，文本的主位模式為：you- I- you- your friend- I- you- Itspending too much time- Some students- I- you-Why- I- you。作為建議信需考慮到作者和寄信人的交互，因此文本多以I和you來(lái)充當(dāng)主位。在主位推進(jìn)模式上則以交叉型主位為主，述位基本上圍繞主位服務(wù)，推動(dòng)文本信息流動(dòng)。文本中的銜接手段也需留意，but和since是顯性的銜接手段，but表讓步，since表因果。此外文本存在一些隱性的因果關(guān)系，如在主體段中，第一句和第二句，第三句和第四句，第五句和第六句均存在topic-elaboration的關(guān)系，這些隱藏的語(yǔ)句推動(dòng)著語(yǔ)篇的發(fā)展。

根據(jù)以上語(yǔ)域分析，該語(yǔ)篇的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)，在人際主位上體現(xiàn)較為明顯。整個(gè)語(yǔ)篇可以分析為五個(gè)階段：日期^寒暄^內(nèi)容^結(jié)束語(yǔ)^簽名 。從謀篇意義上看，五個(gè)部分都是必選的。但從概念意義上看，內(nèi)容部分可以分為三個(gè)語(yǔ)步：主題^論點(diǎn)^復(fù)述，文本的內(nèi)容部分缺少了復(fù)述這一語(yǔ)步。

（二）Unit 2 Reading and writing 文本分析

1.語(yǔ)場(chǎng)分析：文本以第一人稱的角度向讀者介紹了旅游計(jì)劃，對(duì)旅游計(jì)劃的內(nèi)容進(jìn)行了概念上的強(qiáng)化。及物性分析如表1所示，物質(zhì)過(guò)程占比多是因?yàn)槲谋局饕獙?duì)所計(jì)劃活動(dòng)如 are planning，knew，visit，go等進(jìn)行描述，為讀者提供計(jì)劃的概念信息。心理過(guò)程的描寫側(cè)重于heard，can’t wait，love，looking forward，hope等，均用以表示作者對(duì)即將開始的旅途的期待和樂觀的感受。存在過(guò)程用于表示秦始皇陵的8 000座雕塑的客觀事實(shí)。關(guān)系過(guò)程則側(cè)重于描寫景點(diǎn)的特色，如博物館是中國(guó)財(cái)富屋等。行為過(guò)程增加了計(jì)劃生動(dòng)性的刻畫，如to see...等。言語(yǔ)過(guò)程talk的存在同行為過(guò)程一樣，強(qiáng)化了語(yǔ)類的生動(dòng)性，還原了面對(duì)面溝通的場(chǎng)景。

2.語(yǔ)旨分析：文本通篇使用直陳語(yǔ)氣，作者在主體的最后一段使用了疑問語(yǔ)氣和讀者進(jìn)行互動(dòng)。主體的第一部分沒有使用情態(tài)用語(yǔ)，但從amazing，almost unbelievable以及顯性客觀表達(dá)It is amazing that引入客觀事實(shí)，可以看出秦始皇陵給作者帶來(lái)的震撼感受。主體的第二部分，沒有情態(tài)用語(yǔ)的使用，但該部分句子的主位we，引入作者的父親作為描寫對(duì)象，多了一個(gè)人與讀者互動(dòng)。主體的第三和第四部分，兩次使用高程度情態(tài)動(dòng)詞will，一是用于表達(dá)該計(jì)劃能被落實(shí)，二是和讀者進(jìn)行互動(dòng)，表明作者會(huì)再次寫信與讀者聯(lián)系，帶有讀者意識(shí)。從表評(píng)價(jià)意義的詞匯famous，treasure等，可以看出作者對(duì)當(dāng)?shù)鼐包c(diǎn)的評(píng)價(jià)持積極態(tài)度。

3.語(yǔ)式分析：文本用語(yǔ)簡(jiǎn)潔，多使用并列、短句，表達(dá)口語(yǔ)化，符合旅行計(jì)劃與信件的要求。文本的主位推進(jìn)模式為：my time- I- over the October holiday- I- it- I- to me- it- there- no one- we- my dad and I- my dad- I- museum- we- we- we- I- we-I- I- do- hope，主位推進(jìn)模式呈交叉型輔以發(fā)散型。we第一次和最后一次作為主位出現(xiàn)后文章信息流的變化：第一次是承接主體部分第一段景點(diǎn)的計(jì)劃，最后一次暗示計(jì)劃的終結(jié)。對(duì)于敘事性文本來(lái)說(shuō)，這樣的主位推進(jìn)模式能讓讀者發(fā)現(xiàn)前一事件與后一事件間的銜接。另外，文本中表示事件間外部連接的詞and，表延續(xù)性的also也多次被使用，結(jié)合主位推進(jìn)模式，在沒有使用組織語(yǔ)篇的內(nèi)部連接詞的情況下，作者也有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行了設(shè)計(jì)。

從語(yǔ)域分析的角度來(lái)看，文本屬于典型的敘述性文本，符合旅游計(jì)劃的要求。作為電子郵件，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)清晰，可以分為六個(gè)階段：信頭^標(biāo)題^稱呼^內(nèi)容^結(jié)束語(yǔ)^簽名。從謀篇意義上看，六者都是必選內(nèi)容。而單從概念意義上看，導(dǎo)向^事件已經(jīng)符合敘事性文本旅游計(jì)劃書的呈現(xiàn)。

三、文本分析結(jié)果對(duì)比

在概念意義上，兩個(gè)文本雖然都是信件，但是兩封信的語(yǔ)場(chǎng)是不同的，一封是尋求建議，另一封則是介紹旅行計(jì)劃，這就意味著所涉及的及物性使用是不同的：第一封信在撰寫上，更強(qiáng)調(diào)心理過(guò)程詞語(yǔ)的使用，強(qiáng)調(diào)作者作為建議人所表示的同理心以及寄信人對(duì)其朋友的擔(dān)憂；在第二封信中，更多的是物質(zhì)過(guò)程詞匯的使用，強(qiáng)調(diào)的是計(jì)劃進(jìn)程中的活動(dòng)。

在人際意義上，第一篇文本主要是作者與寄信人的交互，第二篇文本是作者與朋友間交互，二者不同的人際關(guān)系在語(yǔ)氣以及情態(tài)上也得以體現(xiàn)。第一篇里，更多的是作者對(duì)寄信人的體貼與關(guān)懷，使用第二人稱拉近關(guān)系，使用understand，recommend等詞，表示理解的同時(shí)以不太強(qiáng)硬的態(tài)度提出建議，如should talk... should encourage...等，而第二篇僅僅在結(jié)束時(shí)詢問讀者，通篇單方面向讀者傳輸信息。

在謀篇意義上，一封是手寫信，一封是電子郵件，在結(jié)構(gòu)潛勢(shì)上存在些許差異。第一篇實(shí)質(zhì)上表述的是對(duì)觀點(diǎn)的說(shuō)明論證，屬于說(shuō)明文，但結(jié)構(gòu)潛勢(shì)為主題^論證^復(fù)述，說(shuō)明文結(jié)構(gòu)不明顯，需補(bǔ)足。而第二篇介紹旅行計(jì)劃則屬于記敘文，即導(dǎo)向^事件。兩篇語(yǔ)篇的主述位呈現(xiàn)模式和句間邏輯關(guān)系也是不同的，第二篇出現(xiàn)較多的and和also等外在傳遞信息的手段，第一篇中卻并沒有體現(xiàn)。

四、對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

通過(guò)對(duì)比和分析兩篇文本，高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，可以通過(guò)以下路徑進(jìn)行：

（一） 課前解構(gòu)文本，有的放矢選擇教學(xué)重點(diǎn)

課前，教師可以用上述語(yǔ)篇解構(gòu)的方法進(jìn)行教學(xué)文本解構(gòu)，選擇教授重點(diǎn)，有的放矢地從語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式等方面進(jìn)行備課和講授，以促使學(xué)生掌握語(yǔ)篇解構(gòu)能力為授課目標(biāo)，從宏觀向微觀的角度設(shè)計(jì)課堂，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇閱讀能力。

（二） 課中共同建構(gòu)，合作探討閱讀文本

以Unit1的建議信為例，課中，教師在講解時(shí)，可以著重對(duì)心理過(guò)程和人際意義進(jìn)行講解。如從讀者意識(shí)這個(gè)維度，和學(xué)生剖析文本中的人際關(guān)系，提出以下問題：誰(shuí)去寫這封信？誰(shuí)去讀這封信？讀這封信的人前后可能會(huì)出現(xiàn)的態(tài)度、觀點(diǎn)和看法是怎樣的？設(shè)置一系列連續(xù)性的思考問題，提升學(xué)生的讀者意識(shí)，讓學(xué)生理解寫作是社會(huì)活動(dòng)。也可以從概念意義的角度講解：教師引出兩篇文章語(yǔ)場(chǎng)的不同，讓學(xué)生找到關(guān)鍵詞進(jìn)行區(qū)分，提升學(xué)生推斷作者態(tài)度的能力?；蛘邚闹\篇意義的角度講解：教師可以和學(xué)生共同補(bǔ)足說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)，使該建議信結(jié)構(gòu)更完整，說(shuō)服力更強(qiáng)。教師也可以補(bǔ)充一些內(nèi)外部銜接手段的使用等，提高學(xué)生的謀篇意識(shí)。

（三） 課后反思評(píng)價(jià)，讀寫結(jié)合鞏固教學(xué)效果

課后，教師可以布置學(xué)生獨(dú)立撰寫課中講授的文本。利用同伴互評(píng)表，讓學(xué)生從結(jié)構(gòu)潛勢(shì)、讀者意識(shí)及語(yǔ)場(chǎng)的維度進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，從語(yǔ)篇高度對(duì)所撰寫習(xí)作進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。學(xué)生通過(guò)課后習(xí)作、互評(píng)會(huì)更熟悉所學(xué)習(xí)內(nèi)容，得到語(yǔ)言能力和元認(rèn)知能力的提升［5］。

五、結(jié)語(yǔ)

本文首先介紹了語(yǔ)類教學(xué)法理論、語(yǔ)類分析框架，隨后利用語(yǔ)類理論的分析模式對(duì)人教版高中《英語(yǔ)》必修一的兩篇文本進(jìn)行分析對(duì)比，旨在呈現(xiàn)如何使用語(yǔ)類分析框架對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行分析，為后續(xù)共同的文本建構(gòu)和獨(dú)立建構(gòu)掃除障礙，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

本文也存在一定的局限性：一是本文僅從理論角度對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析，雖得出了教學(xué)啟示，但并未實(shí)際運(yùn)用到課堂教學(xué)中。二是本文僅對(duì)兩篇語(yǔ)料進(jìn)行分析，高中英語(yǔ)教材閱讀文章眾多，涉及不同語(yǔ)類、文化和主題，不同的語(yǔ)類呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)場(chǎng)語(yǔ)旨語(yǔ)式以及其結(jié)構(gòu)潛勢(shì)也不同，需進(jìn)一步進(jìn)行分析歸類，以便找出教材文本的規(guī)律。