大概念視域下單元整體教學(xué)的四條路徑
——以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修（上）第七單元為例

■ 賈桂強(qiáng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[1]4所謂“大概念”，在劉徽《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》（教育科學(xué)出版社，2022 年）一書(shū)指出，大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)，主要有“概念”“觀念”和“論題”等三種表現(xiàn)形式。人的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈金字塔形，最底層的是事實(shí)性知識(shí)，在事實(shí)性知識(shí)上面是統(tǒng)攝性程度較低的具體概念，具體概念往上分別是主要概念、大概念位于頂層。“大概念”是指在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價(jià)值的學(xué)科內(nèi)容。

教師需要立足大概念整合教科書(shū)單元內(nèi)容，設(shè)置層級(jí)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，依據(jù)學(xué)習(xí)主題建構(gòu)真實(shí)情境，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)單元整體教學(xué)思想。翻開(kāi)教師教學(xué)用書(shū)或者其他教學(xué)指導(dǎo)資料，其中展示的教學(xué)樣例都是按照群文或者專(zhuān)題來(lái)設(shè)計(jì)的。學(xué)習(xí)任務(wù)一上來(lái)就是基于語(yǔ)言、人物等要素展開(kāi)群文比較閱讀，或者圍繞多項(xiàng)活動(dòng)展開(kāi)探究，導(dǎo)致一線教師普遍感覺(jué)統(tǒng)整單元內(nèi)容的工作量增大，他們不愿也懼怕進(jìn)行單元整體教學(xué)。

如何在一線教學(xué)中開(kāi)展單元整體教學(xué)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！按髥卧虒W(xué)開(kāi)掘文本資源，以整合的方式進(jìn)行教學(xué)。一方面，單篇選文內(nèi)在解讀與教學(xué)價(jià)值的豐富性為大單元教學(xué)奠定了基礎(chǔ)；另一方面，大單元教學(xué)統(tǒng)整的特點(diǎn)在一定程度上反過(guò)來(lái)制約了單篇開(kāi)掘與價(jià)值闡釋的豐富性，解決這一癥結(jié)的關(guān)鍵在于明晰單篇教學(xué)在對(duì)應(yīng)單元中的定位?！盵2]15筆者在《“生長(zhǎng)式語(yǔ)文課堂”的理論構(gòu)建——大單元教學(xué)范式》一文中提出八種單元課型：“鑒賞交流型”單元課型、“實(shí)用評(píng)析型”單元課型、“思辨研討型”單元課型、“整本書(shū)閱讀型”單元課型、“文化參與型”單元課型、“梳理探究型”單元課型、“跨界閱讀型”單元課型、“專(zhuān)題研習(xí)型”單元課型。[3]49-52

根據(jù)新課標(biāo)、統(tǒng)編教材和配套教學(xué)參考書(shū)，有四條教學(xué)路徑：1.“分項(xiàng)式活動(dòng)+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)；2.“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)；3.“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)4.“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)。這四條教學(xué)路徑，其中前兩條需要改進(jìn)，要基于單篇教學(xué)，大力推廣第三、四兩條教學(xué)路徑。

結(jié)合高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修（上）第七單元進(jìn)行探索。本單元的主題是“自然與情懷”，屬于“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，是該任務(wù)群三個(gè)單元中唯一以文學(xué)性散文為主的單元，所選的五篇文章依次是郁達(dá)夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》（節(jié)選）、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》。鄭桂華老師認(rèn)為，這五篇文章有一個(gè)顯著的共性，即都有一個(gè)主觀的觀察和記錄的主體——“我”，也都存在一個(gè)被觀察、被記錄的客觀對(duì)象——山水、林園、動(dòng)植物。往往在某種機(jī)緣巧合之下，主體與客體會(huì)形成一種“觀照—反映”關(guān)系，在主體對(duì)客體的觀照過(guò)程中，雙方互相作用，或者萬(wàn)物皆著我的色彩，這就是范仲淹所批評(píng)的“以己悲”狀態(tài)，或者情緒隨著景色變遷，這就是范仲淹所批評(píng)的“以物喜”狀態(tài)。[4]6

學(xué)生對(duì)于散文的學(xué)習(xí)并不陌生，知道散文的特點(diǎn)，了解賞析散文的一般方法，并且在統(tǒng)編必修上的第一單元,初步接觸了“從語(yǔ)言、形象、情感等不同角度欣賞作品”，但在細(xì)讀文本，并且在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合文本內(nèi)容和作家經(jīng)歷、審美心理，讀出有深度、有價(jià)值的個(gè)體感悟等方面依然有一定難度。教師在教學(xué)前，找到學(xué)生的困難所在，并提供各文本創(chuàng)作的背景，提供具有思辨性的問(wèn)題將學(xué)生的思考引向縱深。

單元目標(biāo)：1.了解有關(guān)“散文”文體的核心知識(shí)，感受作品的景物特點(diǎn)、意境氛圍等。在閱讀中體會(huì)物象、意境與作者情感的關(guān)聯(lián)性——分析寫(xiě)景文字，體會(huì)“以我觀物，物皆著我之色”。2.從物象、意境、語(yǔ)言、情感、藝術(shù)手法等某一方面入手，嘗試學(xué)習(xí)撰寫(xiě)文學(xué)短評(píng)，體味不同作家的語(yǔ)言之美，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的精妙。3.通過(guò)群文閱讀和對(duì)比閱讀，分析語(yǔ)言特點(diǎn)，把握散文的“這一篇”和作者“這一人”在表達(dá)上的獨(dú)特性，體會(huì)不同作家的風(fēng)格特色，感悟作品所蘊(yùn)含的作家性格氣質(zhì)。4.通過(guò)時(shí)代背景、人生際遇、作家心態(tài)等關(guān)聯(lián)思考，知人論世，獲得情感的共鳴和哲理的體悟，進(jìn)而豐厚自己的人生經(jīng)驗(yàn)。[5]62

一、“分項(xiàng)式活動(dòng)+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)

進(jìn)行單元整體教，是落實(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)要求，達(dá)成編寫(xiě)意圖，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的有效途徑。主要是“一組一組的課文教學(xué)”，即展開(kāi)群文教學(xué)。例如配套教參上冊(cè)[6]222-223“圍繞自然情懷”這一單元主題，可以按照板塊創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)，分步完成單元教學(xué)。

第一項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)為“獨(dú)抒性靈，情思悠遠(yuǎn)——品出‘這一篇’散文的情味”，將三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》整合在一起，完成三項(xiàng)任務(wù)：“景之擇取，自相殊異”，從景物意象、形聲色態(tài)、畫(huà)面組合、氛圍意境等方面賞析；“含英咀華，賞讀語(yǔ)言”，主要從修辭、用詞、句式等方面品味語(yǔ)言藝術(shù)；“借鑒參照，嘗試寫(xiě)作”，圍繞“自然情懷”這一人文主題，嘗試寫(xiě)作，闡發(fā)哲理，思考自然與人生。

第二項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)為“心靈的遠(yuǎn)游——山水與人生”，將兩篇古代散文《赤壁賦》《登泰山記》組合成專(zhuān)題閱讀，完成四個(gè)任務(wù)：“寄情山水，各具意趣”，感受水月之境與泰山的雄偉；“語(yǔ)言藝術(shù)，點(diǎn)評(píng)領(lǐng)略”，借鑒傳統(tǒng)評(píng)點(diǎn)法，品評(píng)文字，匯編“班級(jí)微點(diǎn)評(píng)”；“賦體游記，各臻其妙”，關(guān)注賦體散文主客對(duì)答與學(xué)者游記灑脫雅致的風(fēng)格；“登山臨水，心靈遠(yuǎn)游”，領(lǐng)略自古以來(lái)文人在山水自然中安頓自我的文化傳統(tǒng)，用審美的眼光觀照生活中的自然景物，尋找我心靈的山水。

教參認(rèn)為：“上述教學(xué)設(shè)計(jì)層層推進(jìn)，活動(dòng)可以靈活增刪，覆蓋面較廣，能夠適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！比欢?，反觀現(xiàn)實(shí)，不禁讓人感慨?，F(xiàn)實(shí)中絕大部分老師，不會(huì)采用這一教學(xué)范式，除了上公開(kāi)課的需要。探究其根源，在于跳過(guò)了“單篇課文教學(xué)”，無(wú)法推廣。若要推行，必須改進(jìn)，可調(diào)整為--基于單篇教學(xué)的“分項(xiàng)式活動(dòng)+板塊式推進(jìn)”單元整體教學(xué)。

二、“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)

把單元全部作品打通整體設(shè)計(jì)，單元整體學(xué)習(xí)。例如配套教參（上冊(cè)）[7]222“可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)整體學(xué)習(xí)情境，再以若干學(xué)習(xí)任務(wù)承載完成單元目標(biāo)”。對(duì)于語(yǔ)文基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，還可以把單元文本進(jìn)一步打通，追求融合式、綜合性的學(xué)習(xí)。例如，將整個(gè)單元整合在一起，考慮進(jìn)行“自然與人生：散文的景情理——名家經(jīng)典導(dǎo)讀導(dǎo)游”活動(dòng)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。有三個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

第一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“編制導(dǎo)游卡片”。讓學(xué)生查閱這些名作家的資料，了解做阿基創(chuàng)作此文的背景、心境等，編制出名家名作系列卡片。

第二個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“經(jīng)典景致解說(shuō)”活動(dòng)。寫(xiě)出導(dǎo)游詞，挑選契合的音樂(lè)，進(jìn)行朗讀、解說(shuō)。導(dǎo)游詞這一項(xiàng)目，也能將帶有學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的成果固化下來(lái)，編成班級(jí)導(dǎo)游詞集。

第三個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“如是我讀——‘名作中的情與理’導(dǎo)讀”活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)成學(xué)術(shù)性的小論文，論述作品中滲透的作家哲理感悟，形成學(xué)習(xí)成果。

第四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“尋找自我的自然山水”活動(dòng)。讓學(xué)生從這些經(jīng)典散文中獲得精神的啟迪，繼承民族的審美傳統(tǒng)，獲得心靈慰藉和人生啟示。

教參認(rèn)為“以上的整合教學(xué)是新課程的常態(tài)，從以前的‘單點(diǎn)’變成現(xiàn)在的‘套餐’，加大了思維的容量，更能形成貫通、比較式的思維，進(jìn)而讓學(xué)生形成文學(xué)鑒賞的眼光，促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展”。

“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)，比較適合八種單元課型中的“整本書(shū)閱讀”單元型、“文化參與”單元型、“梳理探究”單元型、“跨界閱讀”單元型等四種單元課型。例如統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”，進(jìn)行“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教。設(shè)計(jì)三個(gè)進(jìn)階活動(dòng)：第一，記錄家鄉(xiāng)的人和物，讓我們面向日常生活，梳理值得記下的“人和物”素材；第二，家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查，從不同的主題展開(kāi)調(diào)查研究，感受家鄉(xiāng)的變化；第三，參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)，可從風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、文化環(huán)境等方面思考改進(jìn)。

從實(shí)踐和觀察來(lái)看，這一大單元教學(xué)范式，需要學(xué)生極高的自學(xué)能力，要求學(xué)生極寬裕充分的大段時(shí)間，然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中有周考、月考、聯(lián)考等考試，根本無(wú)法推進(jìn)。若要推進(jìn)，必須改進(jìn)，可調(diào)整為——基于單篇教學(xué)的“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)。

三、“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)

在一線教學(xué)探索大單元教學(xué)，發(fā)現(xiàn)第一種和第二種教學(xué)范式都極力突出群文教學(xué)，忽略單篇教學(xué)。王玉杰在《大單元視域下的高中戲劇教學(xué)策略》一文中，認(rèn)為“扎實(shí)的單篇教學(xué)是開(kāi)展大單元教學(xué)的前提，學(xué)生在單篇細(xì)讀的基礎(chǔ)上持續(xù)思考，才能深入探究單元的核心問(wèn)題，才能發(fā)揮核心問(wèn)題在大單元教學(xué)中的統(tǒng)攝作用?！盵8]17

全是單篇教學(xué)，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，是一個(gè)極端，固然不對(duì)；但只有群文教學(xué)，沒(méi)有單篇教學(xué)，則走到另一個(gè)極端，也是錯(cuò)誤的。正確的做法是將單篇教學(xué)和群文教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。細(xì)讀配套教參，作了梳理整合，提煉出-“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)。大致教學(xué)流程如下：

第一，導(dǎo)讀——在單元學(xué)習(xí)之初，引導(dǎo)學(xué)生整體了解這個(gè)單元。依據(jù)“單元導(dǎo)語(yǔ)”明確學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，依據(jù)每一課課后的“學(xué)習(xí)提示”，明確這課的內(nèi)容、特點(diǎn)及學(xué)習(xí)的方法，根據(jù)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”明確單元的核心任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等。改變學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)單篇課文的傳統(tǒng)思路，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，建立單元整體意識(shí)。例如，必修上冊(cè)第七單元，可以先作導(dǎo)讀--學(xué)習(xí)本單元的寫(xiě)景抒情散文，體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對(duì)自然的熱愛(ài)之情。關(guān)注作品中的自然景物描寫(xiě)和人生思考，體會(huì)作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；還要反復(fù)涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美。

第二，單篇+整合比較閱讀。聯(lián)系“多篇”而精讀，分六個(gè)課段完成。

課段一：和學(xué)生一起細(xì)讀《故都的秋》，品味其語(yǔ)言特色，初步體會(huì)“情景交融”的藝術(shù)手法。

課段二：學(xué)生自讀《荷塘月色》，圍繞藝術(shù)手法和語(yǔ)言特色展開(kāi)研討。

課段三：細(xì)讀《我與地壇》，體會(huì)史鐵生“情理結(jié)合”的語(yǔ)言特色。開(kāi)展《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文的群文比較閱讀，學(xué)生選擇自己喜歡的段落，寫(xiě)鑒賞片段并分享交流。

課段四：細(xì)讀《赤壁賦》，著重體會(huì)文賦的語(yǔ)言特色，及景物描寫(xiě)特點(diǎn)。

課段五：略讀《登泰山記》，體會(huì)游記的語(yǔ)言特色，及景物的描寫(xiě)特色。比較蘇軾與姚鼐從山水中獲得的人生啟迪，寫(xiě)鑒賞文章分享。

課段六：評(píng)析五篇散文運(yùn)用“情景交融”藝術(shù)手法的共性和個(gè)性，感悟描寫(xiě)自然之美的文字中蘊(yùn)含著的民族審美心理。

第三，“整合”范圍有大小，小者按照教材編寫(xiě)板塊比較（2 篇或3 篇課文），大者整個(gè)單元，貫通比較（全部課文）。一般，老師們上課的群文閱讀，大抵是2 篇課文的比較閱讀，這是用的比較多的。

“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”單元整體教學(xué)，是對(duì)“分項(xiàng)式活動(dòng)+板塊式推進(jìn)”和“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”單元整體教學(xué)的整合升級(jí)，是經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明，可推行，能復(fù)制，便于推廣的教學(xué)路徑。

四、“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)

在一線教學(xué)探索大單元教學(xué)，也可采用“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”單元整體教學(xué)。重視單篇精讀，但是錯(cuò)位設(shè)計(jì)，每個(gè)單篇都突出整個(gè)單元目標(biāo)的某一個(gè)方面。這樣整個(gè)拼起來(lái)，也是完整的。例如，必修上冊(cè)第七單元，三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》（重在景物意象）、《荷塘月色》（畫(huà)面組合）《我與地壇》（賞讀語(yǔ)言），兩篇古代散文《赤壁賦》（重在賦體散文，心靈安頓）、《登泰山記》（學(xué)者游記，審美的眼光）。最后，用一課時(shí)作總結(jié)提升。

在大概念視域下進(jìn)行“單元整體教學(xué)”，必須將“單篇教學(xué)”和“單元整體教學(xué)”有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。沒(méi)有單篇教學(xué)的單元整體教學(xué)，是把語(yǔ)文學(xué)科的核心內(nèi)容架空，把語(yǔ)文教學(xué)變成浮泛的研討與空洞的訴說(shuō)。這種單元整體教學(xué)，是“好大喜功”，只見(jiàn)“森林”不見(jiàn)“樹(shù)木”，只有“綜合”，沒(méi)有“局部”，尤其不屑于咬文嚼字，唯宏大人文主題是求，以致“迂闊玄遠(yuǎn)”，令學(xué)生和老師無(wú)所適從。在教學(xué)時(shí)，要充分考慮學(xué)生的能力水平和接受程度，選擇合宜的教學(xué)路徑（“分項(xiàng)式活動(dòng)+板塊式推進(jìn)”“貫通式活動(dòng)+整合化學(xué)習(xí)”“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”“導(dǎo)讀+單篇+總結(jié)式提升”），讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

詞和詩(shī)一樣，都是悠久燦爛的中華文化精髓，二者系出同源但又各具特色，詩(shī)和詞包括后來(lái)的曲，共同構(gòu)成了中華詩(shī)意的主體。在《穿越千年賞好詞》中，寫(xiě)到辛棄疾的《鷓鴣天·壯歲旌旗擁萬(wàn)夫》時(shí)，我會(huì)先從南宋和金并立的歷史入手，將靖康之變以后南宋社會(huì)普遍期望北定中原，又在現(xiàn)實(shí)面前一次次失望的社會(huì)矛盾心理作一個(gè)歷史分析，再將辛棄疾年輕時(shí)金戈鐵馬的個(gè)人歷史融入進(jìn)來(lái)，時(shí)代大背景和個(gè)人成長(zhǎng)史縱橫交錯(cuò)在這首小詞中，言簡(jiǎn)意賅的文字之下是鏗鏘頓挫的壯懷激烈。晚年被閑置的辛棄疾面對(duì)再也沒(méi)有的北伐機(jī)會(huì)，追憶年輕時(shí)“燕兵夜娖銀胡觮，漢箭朝飛金仆姑”的激蕩歲月，反襯今天“卻將萬(wàn)字平戎策，換得東家種樹(shù)書(shū)”的豪情泯滅和壯志難酬。這一切的一切，通過(guò)《鷓鴣天》那壯闊雄渾的聲律傳遞給我們，這就是文學(xué)之月與歷史之雪的交光，也是我們講好中華詩(shī)詞故事的著眼點(diǎn)。

——王子龍 《中國(guó)教育報(bào)》2023 年01 月29 日04 版