職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性

肖鳳翔，王 棒

(天津大學(xué) 教育學(xué)院,天津 300350)

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，部署推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展工作，將類型特色、產(chǎn)教融合、校企合作、教育教學(xué)等作為工作的著力點。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》(以下簡稱新《職業(yè)教育法》)總則第一條明確表明制定該法的目的是為“推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，提高勞動者素質(zhì)和技術(shù)技能水平，促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)，建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會，推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”，要求職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，承擔起推動國家社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的重任。圍繞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，學(xué)界已有的研究成果可以分為兩類：一類是對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的相關(guān)問題進行“面面俱到”式研究，比如有學(xué)者從辦學(xué)特色與結(jié)構(gòu)布局、管理體制與運行機制、辦學(xué)模式與培養(yǎng)方式、經(jīng)費投入與制度保障等方面對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展存在的問題進行了分析[1]；另一類是對影響職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵問題進行“重點聚焦”式研究，比如對職業(yè)教育適應(yīng)性[2]、類型教育[3]、話語體系[4]、教育評價[5]、法治保障[6]等問題的研究。這些研究或全面展現(xiàn)了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的理論圖景，或?qū)τ绊懧殬I(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的一些關(guān)鍵問題進行了分析，但都因忽略職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價值取向，對職業(yè)教育發(fā)展內(nèi)在矛盾運動規(guī)律認識不足而致使研究難以深入。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性是指職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的決定性因素、根本特性，是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展所必須具有的特性。在對質(zhì)的規(guī)定性把握懸而未決的情況下，解決職業(yè)教育發(fā)展問題、促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展只會陷入被動狀態(tài)。職業(yè)教育發(fā)展由其內(nèi)在矛盾運動規(guī)律所決定，反映為教育、經(jīng)濟和管理的共同矛盾運動，表現(xiàn)為人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準、與經(jīng)濟社會的適應(yīng)關(guān)系、職業(yè)教育的運行方式等。換言之，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性就體現(xiàn)在這三個方面。職業(yè)教育若要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展就必須從這三個方面著手，即堅持人才培養(yǎng)的高素質(zhì)目標、優(yōu)化職業(yè)教育的類型定位、實行多主體協(xié)同辦學(xué)，三者共同影響著職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標的實現(xiàn)。

一、 堅持人才培養(yǎng)的高素質(zhì)目標

育人是教育的本質(zhì)和靈魂。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性體現(xiàn)在育人上即為確立人才培養(yǎng)質(zhì)量的高標準。具體來說，職業(yè)教育人才培養(yǎng)在方向上應(yīng)堅守立德樹人，它影響著職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的實現(xiàn)和社會使命的履行；在目標上應(yīng)培養(yǎng)有情懷的工匠，使之成為社會主義國家的建設(shè)者和接班人；在標準上應(yīng)堅持德技并修，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供支撐。

(一) 堅守立德樹人

教育的最終目的是培養(yǎng)人，“培養(yǎng)什么人”是教育的根本問題。在不同歷史時期和社會背景下，“培養(yǎng)什么人”也會有不同的內(nèi)涵。黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，但目前功利主義思潮沖擊著我國職業(yè)教育的發(fā)展，撼動了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。功利化傾向把工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離了教育的客觀規(guī)律、忽視了育人的本質(zhì)[7]。職業(yè)教育人才培養(yǎng)中存在“只見職業(yè)不見人”“重技輕德”“德技分離”等問題，忽視學(xué)生個人品質(zhì)、職業(yè)倫理的培養(yǎng)，致使學(xué)生淪為“做事的工具”[8]。

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求在人才培養(yǎng)上堅持高標準、堅守立德樹人，以立德樹人為本?！傲⒌隆睆娬{(diào)的是思想品德和價值觀念的塑造。面對新時代我國建設(shè)教育強國的需要，職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的“立德”應(yīng)立足我國獨特的歷史、文化、國情，堅定社會主義辦學(xué)方向，立中國特色社會主義之德。中國特色社會主義德行之魂是社會主義核心價值觀，包括富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善。社會主義核心價值觀指引著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本方向，是技術(shù)技能人才應(yīng)當遵守的基本道德準則?！皹淙恕币庠谂囵B(yǎng)有德行的技術(shù)技能人才，強調(diào)知識的積累和技能的訓(xùn)練。它規(guī)定職業(yè)教育培養(yǎng)的人不僅愿意服務(wù)國家和社會，而且具備勝任工作崗位的能力。21世紀以來，我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的速度不斷加快，對技術(shù)技能人才素質(zhì)的要求也不斷提高。尤其是隨著科學(xué)與技術(shù)的共進式發(fā)展以及技術(shù)的快速迭代，職業(yè)教育越來越重視技術(shù)技能人才科學(xué)理論知識的傳授，以適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展?？梢哉f，立德在先，樹人在后，只有“立好德”，才能“樹好人”[9]。“立德”和“樹人”兩者辯證統(tǒng)一于職業(yè)教育育人的根本任務(wù)之中，共同服務(wù)于中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

(二) 培養(yǎng)有情懷的工匠

在立德樹人根本任務(wù)的指引下，職業(yè)教育應(yīng)當以培養(yǎng)有情懷的工匠為目標。新時代，有情懷的工匠不僅會以主人翁意識為國家和社會服務(wù)，而且認同自身的職業(yè)，愿意投身于工作世界從事生產(chǎn)實踐活動，以精益求精的精神習(xí)得精湛技藝。然而，在日益發(fā)達的當今社會，虛擬現(xiàn)實、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)在對社會進步起助推作用的同時，也在無形之中影響著技術(shù)技能人才的思維和意識，致使人的主體地位逐漸喪失、主體性被遮蔽，逐漸成為技術(shù)的奴隸。

工具理性的膨脹與價值理性的缺失使得當今職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才主體意識不強，成為技術(shù)變革下被勞動支配的工具人。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展客觀上要求糾正這一點，以確立技術(shù)技能人才的主體性及其對工匠職業(yè)的身份認同。人的主體性是人在特有的生存實踐中所激發(fā)出的能動特性。工匠的主體性是指工匠在長期工作實踐中表現(xiàn)出的自我超越的勇氣、精益求精的精神、勇?lián)?zé)任的意識、愛國為民的境界等。職業(yè)教育固然強調(diào)技術(shù)技能人才的工具價值，但不能僅限于此，還要充分顧及人的自身價值。正如聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》指出的那樣：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思考、判斷、感情和想象方面的自由。”[10]

認同是個體關(guān)于自我的確認過程與結(jié)果，它一方面尋求個體與他人的區(qū)別，強調(diào)差異化的個體自我；另一方面明確個體與他人的聯(lián)系，強調(diào)具有相同特征的集體自我[11]。技術(shù)技能人才對工匠身份的認同同樣如此，其對工匠身份的認同一方面是尋求與非工匠群體的區(qū)別，另一方面是明確自己與工匠群體的聯(lián)系，確認自身的工匠身份。有情懷、認同自己職業(yè)的工匠對職業(yè)的性質(zhì)、形象等有基本的認識與了解，樂于從事工匠職業(yè)，對工匠及其所處的職業(yè)環(huán)境具有積極的情感態(tài)度，未來也打算投身于工作世界，不斷追求自身技藝的飛躍。因此，職業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)有情懷、認同自身職業(yè)的工匠為目標，體現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的高標準。

(三) 制定德技并修的質(zhì)量標準

立德樹人規(guī)定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的根本方向，培養(yǎng)有情懷的工匠明確了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標，但若要培養(yǎng)出真正的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，還應(yīng)當在人才培養(yǎng)體系中制定德技并修的質(zhì)量標準?！暗隆笔侵溉藗児餐罴靶袨榈臏蕜t和規(guī)范，包括投身技能強國的崇高精神、胸懷技術(shù)倫理的敬畏之感以及以工匠精神為核心的職業(yè)品質(zhì)等；“技”是工匠賴以生存的基本能力，即具備某領(lǐng)域的綜合技能。人無“德”不立，無“技”不成。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求職業(yè)院校合理制定專業(yè)課程的德育目標，充分挖掘?qū)I(yè)課程中的德育載體，準確把握技能教學(xué)與德育的最佳融合點，構(gòu)建體現(xiàn)德技并修雙重邏輯的人才培養(yǎng)體系。

目前，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系存在輕德重技、忽視職業(yè)道德教育等問題。具體來說，一是職業(yè)道德教育體系不完善。教育體系是各種教育要素的有序組合，完善的職業(yè)道德教育體系是培養(yǎng)有情懷工匠的基本保障。目前我國職業(yè)院校多采用“公共課+專業(yè)課+實習(xí)”的傳統(tǒng)“三段式”培養(yǎng)模式，沒有形成完善的職業(yè)道德教育課程體系；開設(shè)的部分職業(yè)道德教育課程，其內(nèi)容也沒有與專業(yè)教育相結(jié)合，缺乏針對性和有效性。二是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法創(chuàng)新不夠。有調(diào)查顯示，職業(yè)道德教育效果不好，一方面是因為教學(xué)內(nèi)容過于概念化、理論化，缺乏案例教學(xué)；另一方面是因為課堂教學(xué)以“填鴨式教育”為主，很難激發(fā)學(xué)生的主動性[12]。三是道德教育采取講授式教學(xué)法，脫離了生產(chǎn)實踐。職業(yè)道德是職業(yè)工作實踐之中的道德，缺乏企業(yè)生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)的道德教育顯然難以成功。

對于新時代我國職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)來說，德與技如同“車之兩輪、鳥之雙翼”，二者相輔相成、缺一不可。為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)教育應(yīng)當融合“德”與“技”，在德技雙重的實踐邏輯規(guī)約下，構(gòu)建德技并修的人才培養(yǎng)體系。具體來說，德技并修人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建應(yīng)當遵循以下原則。首先，德技并修的人才培養(yǎng)體系要求校企等主體共同參與，形成校企深度合作的雙主體。其次，德技并修的人才培養(yǎng)體系要求實現(xiàn)思政課程與專業(yè)教育的融合。最后，德技并修的人才培養(yǎng)體系要求實現(xiàn)學(xué)校理論學(xué)習(xí)與企業(yè)生產(chǎn)實踐的融合，構(gòu)建滿足德技并修要求的綜合場域。

二、 優(yōu)化職業(yè)教育的類型定位

職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的一種教育類型。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性體現(xiàn)在與經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系上就是要通過傳承崇尚實踐的精神、滿足市場對技術(shù)技能人才的需求、著力建設(shè)技能型社會等，處理好職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系，優(yōu)化其類型定位。

(一) 傳承崇尚實踐的精神

一種教育要作為類型而存在就必須具有獨立的知識類型，且這種類型的知識需要通過專門類型的教育來傳遞[13]。職業(yè)教育就是一種專門傳遞技術(shù)知識的教育類型。司托克斯(Donald E.Stokes)在實證研究的基礎(chǔ)上建立了技術(shù)與科學(xué)的雙軌道模型，證明了技術(shù)知識的獨立地位[14]，這也從知識論的角度為職業(yè)教育類型屬性的確立提供了有力支撐。技術(shù)知識有三方面特征：技術(shù)知識是功能性的，是關(guān)于如何做或制造物品的知識；技術(shù)知識也是情境性的，其應(yīng)用需要考慮相應(yīng)的具體情境；技術(shù)知識還是過程性的，只有在技術(shù)活動過程中才能習(xí)得。技術(shù)知識這三方面的特征可以凝練為一個核心特征，即實踐性。技術(shù)知識的實踐性使得職業(yè)教育應(yīng)當以實踐精神為核心靈魂，將崇尚實踐的精神貫穿人才培養(yǎng)全過程。

我國傳統(tǒng)文化中有關(guān)“道”“技”關(guān)系的論述就蘊藏著深厚的實踐精神?！凹肌钡谋举|(zhì)是人類的實踐，或者說技術(shù)本身就是實踐；“道”是在“技”的反復(fù)實踐中形成的，是“技”的理想境界[15]。可見，“道”“技”關(guān)系實際上反映的是“技近乎道”的技術(shù)理想境界，即自然和諧、知行合一的實踐精神。不過，目前我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)實踐中存在忽視實踐精神的現(xiàn)象，出現(xiàn)了科學(xué)邏輯膨脹、技術(shù)邏輯缺失的“學(xué)術(shù)漂移”問題?？茖W(xué)是人類認識自然現(xiàn)象、本質(zhì)和規(guī)律的知識體系。職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的科學(xué)邏輯是指按照科學(xué)知識的內(nèi)在規(guī)律組織職業(yè)教育活動。受科學(xué)邏輯的制約，我國職業(yè)教育的定位具有濃厚的學(xué)科色彩，未突出職業(yè)教育的類型特征和區(qū)域特色；評價體系盲目向普通教育學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了明顯的學(xué)術(shù)化傾向，難以培養(yǎng)出滿足職業(yè)實踐需要的人才。

優(yōu)化職業(yè)教育類型定位需要傳承“道”“技”關(guān)系中蘊含的實踐精神，重塑職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，增強職業(yè)教育適應(yīng)性。崇尚實踐表達的是一種認同實踐、尊重實踐、重視實踐的觀念，體現(xiàn)在職業(yè)教育實踐中即要以技術(shù)邏輯為主導(dǎo)。技術(shù)是人類在改造自然過程中所采取的方法和手段的總和[16]，旨在改造世界，主要解決“做什么”以及“怎么做”的問題。技術(shù)邏輯主導(dǎo)是指職業(yè)教育應(yīng)當按照技術(shù)的內(nèi)在邏輯進行實踐，組織教育教學(xué)活動。具體來說，技術(shù)邏輯規(guī)定下職業(yè)教育應(yīng)當通過增強學(xué)生學(xué)以致用的實踐意識，基于職業(yè)或?qū)嵺`邏輯設(shè)置專業(yè)、建設(shè)學(xué)科，按照職業(yè)實踐組織教學(xué)內(nèi)容等，強化職業(yè)教育崇尚實踐的精神。

(二) 滿足市場對技術(shù)技能人才的需求

職業(yè)教育肩負著供給技術(shù)技能人才的重任，培養(yǎng)出能勝任工作崗位的技術(shù)技能人才、滿足市場的人才需求是職業(yè)教育的關(guān)鍵特征。這不僅是職業(yè)教育作為類型教育的標志，也是其實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。新《職業(yè)教育法》第三條明確規(guī)定，“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑”。

不過，目前我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)供需匹配度較低，尚不能滿足經(jīng)濟社會對技術(shù)技能人才的要求。具體來說，在空間維度上，各區(qū)域稟賦要素不同，衍生出了不同的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)政策，繼而需要不同結(jié)構(gòu)類型的技術(shù)技能人才。但我國產(chǎn)教融合、校企合作的人才培育模式尚未形成，校企合作處于一頭熱、兩張皮、自發(fā)式、松散型、低水平狀態(tài)，導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展[17]。在時間維度上，進入工業(yè)4.0時代，人工智能等信息技術(shù)的突飛猛進使得工作世界發(fā)生巨大變革，對技術(shù)技能人才提出了新的要求，相應(yīng)地，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式也需要進行變革。但多數(shù)職業(yè)院校仍固守傳統(tǒng)教育模式，不能緊隨時代發(fā)展步伐主動進行變革，導(dǎo)致職業(yè)教育未能完全滿足市場需求[18]。

滿足市場對技術(shù)技能人才的需求是職業(yè)教育提升社會認可度、確立類型地位的重要契機。為此，我國應(yīng)當采取措施使職業(yè)教育技術(shù)技能人才供給與產(chǎn)業(yè)人才需求保持匹配。具體來說，一方面是要加強產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的銜接，通過專業(yè)空間布局與產(chǎn)業(yè)空間布局匹配、人才供給結(jié)構(gòu)與勞動力需求結(jié)構(gòu)匹配、人才培養(yǎng)層次與勞動力需求層次匹配、專業(yè)建設(shè)要素與勞動力技能需求要素匹配，實現(xiàn)教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈的緊密對接。另一方面是要變革職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式以適應(yīng)工作世界對技術(shù)技能人才的要求。在專業(yè)設(shè)置上，政行企校等要組成專業(yè)規(guī)劃委員會，分析評估產(chǎn)業(yè)未來的人才需求狀況，提出相應(yīng)的對策建議，提高專業(yè)設(shè)置與市場需求的匹配度；在教學(xué)設(shè)計上，校企要合作探索建立工學(xué)一體化教學(xué)模式，加強虛擬仿真實踐環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)新技術(shù)培訓(xùn)模式，以滿足市場需求。

(三) 著力建設(shè)技能型社會

職業(yè)教育是以技能為基礎(chǔ)建構(gòu)的，技能是職業(yè)教育的核心。技能具有社會性特征，這種社會性主要源自兩個方面。一方面，技能與社會中的教育系統(tǒng)和生產(chǎn)系統(tǒng)都有著密切的聯(lián)系[19]。作為一種人力資本，技能的生成、傳遞與使用都需要借助特定的形式，如歷史上形成的“家傳世學(xué)”、傳統(tǒng)學(xué)徒制、學(xué)校職業(yè)教育等都是技能傳遞的不同形式。此外，生產(chǎn)技術(shù)的進步、生產(chǎn)關(guān)系的演變以及社會形態(tài)的變化等也都影響技能的形成與使用。另一方面，技能在生成、傳遞與使用過程中會與社會各個方面形成互動機制，通過提升個體技術(shù)技能水平、提高社會生產(chǎn)力水平、形塑社會生產(chǎn)關(guān)系等影響社會運轉(zhuǎn)乃至世界的發(fā)展。

職業(yè)教育是生成、傳遞技能的活動，技能的社會性使得職業(yè)教育需要嵌入社會，并圍繞技能構(gòu)建社會的運行機制和發(fā)展模式。為此，有學(xué)者提出了“技能生態(tài)”(Skill Ecosystem)概念[20]，美國、澳大利亞、英國等國家圍繞技能生態(tài)開展了數(shù)百個探索項目。這些項目主要得出了以下結(jié)論：一是技能生態(tài)建設(shè)的關(guān)鍵在于處理好學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、政府等主體之間就技能形成的復(fù)雜關(guān)系，發(fā)揮好各主體的協(xié)同作用；二是技能生態(tài)具有地域性、文化性，各國在開展技能生態(tài)項目時應(yīng)考慮本國在生產(chǎn)模式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、政策制度等方面存在的差異，建成適合本國的技能生態(tài)體系；三是注意提高技術(shù)技能人才的社會地位。只有社會重視技術(shù)技能人才、尊重技能的社會價值，職業(yè)教育才能培育出更多的技術(shù)技能人才，技能短缺問題才能得以解決[21]。

優(yōu)化職業(yè)教育的類型定位還需建設(shè)技能型社會。技能型社會的建設(shè)當以產(chǎn)業(yè)、生活、文化為著力點。具體來說，一是將技能滲入產(chǎn)業(yè)，構(gòu)建校企命運共同體。產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈是不可分割的，職業(yè)教育應(yīng)以校企合作為基礎(chǔ)，發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、政府等多元主體的作用，構(gòu)建校企命運共同體，合力推動技能型社會建設(shè)。二是將技能滲入生活，推進教育培訓(xùn)常態(tài)化。建設(shè)技能型社會需要推進教育培訓(xùn)常態(tài)化，為個體提供終身學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)其一般生活技能，豐富其精神生活，改變其生活方式，激發(fā)其對個體生命價值追尋的熱情。三是將技能滲入文化，形成尊重技能的社會文化氛圍。職業(yè)教育還應(yīng)將技能滲入文化，形成尊重技能、崇尚實踐、精益求精、勇于鉆研的技能文化，從而提升技術(shù)技能人才的社會地位和職業(yè)教育的社會認可度，推動技能型社會建設(shè)。

三、 實行多主體協(xié)同辦學(xué)

跨界性是決定職業(yè)教育性質(zhì)的核心邏輯和判定標準。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)的規(guī)定性體現(xiàn)在運行方式上即應(yīng)當遵循跨界運行的管理規(guī)律，跨越政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)的邊界開展辦學(xué)實踐，具體表現(xiàn)為政校企行協(xié)同共治、產(chǎn)教深度融合進行專業(yè)建設(shè)、校企資源共享等。

(一) 政校企行協(xié)同共治

職業(yè)教育具有跨界性特征。國內(nèi)較早提出職業(yè)教育跨界性的學(xué)者當屬姜大源。他認為，作為一種開放的教育類型，職業(yè)教育跨越了產(chǎn)與教、企與校、工與學(xué)的邊界，是一種跨界的教育[22]。我們要規(guī)范和保障這種跨界的教育就必須打破劃界的思維定式，形成跨界的理性思維，遵循跨界的運行邏輯。在跨界邏輯的規(guī)定下，職業(yè)教育的運行將超出自身原有教育界限，跨越教育與產(chǎn)業(yè)的邊界，成為涉及政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多主體的教育活動。這也意味著職業(yè)教育辦學(xué)實踐將由政校企行等多元主體共同參與、協(xié)商解決相應(yīng)的利益問題，形成一個政校企行四位一體的多元共治結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)實中，我國也多次出臺政策強調(diào)要促使職業(yè)教育形成政校企行協(xié)同推進的多元治理格局，比如新《職業(yè)教育法》第六條明確規(guī)定，“職業(yè)教育實行政府統(tǒng)籌、分級管理、地方為主、行業(yè)指導(dǎo)、校企合作、社會參與”。

政校企行多元協(xié)同的運行方式有助于職業(yè)教育的優(yōu)勢資源在各主體間流動、聯(lián)結(jié)和交易。各利益主體通過互相嵌入可以形成一種互補性結(jié)構(gòu)。在這一互補性結(jié)構(gòu)中，各利益主體各盡其能、彼此協(xié)作，共同致力于職業(yè)教育供給。具體來說，第一，政府是其中的關(guān)鍵性主體，其功能主要體現(xiàn)在確保持續(xù)的財政投入，營造良好的制度環(huán)境，制定科學(xué)的發(fā)展規(guī)劃，保障財政資源的公平合理配置等。第二，學(xué)校是根本性主體，作為受政府委托舉辦職業(yè)教育的代理方，職業(yè)院校直接承擔著人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、科學(xué)研究等職能。第三，企業(yè)是直接“消費”學(xué)校培養(yǎng)人才產(chǎn)品的用人主體，也是職業(yè)教育的重要舉辦者。第四，行業(yè)組織是行業(yè)利益的代言人和維護者，能夠充當政府和企業(yè)的中介、橋梁，在其中發(fā)揮協(xié)調(diào)、溝通作用。

政校企行多元主體協(xié)同共治不僅可以培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能人才，而且有助于各主體利益訴求的實現(xiàn)。因為職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動是政校企行等各主體的利益契合點。無論是政府、職業(yè)院校，還是企業(yè)、行業(yè)都希望職業(yè)教育能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展、培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。政府是社會生產(chǎn)和生活的領(lǐng)導(dǎo)者與組織者，有責(zé)任為人民提供高質(zhì)量的職業(yè)教育公共產(chǎn)品；職業(yè)院校是技術(shù)技能人才的直接“生產(chǎn)者”，通過輸出知識與人才實現(xiàn)國家和全社會的根本利益；企業(yè)是以營利為目的的經(jīng)濟組織，知識、人才等是影響其生產(chǎn)效率及市場競爭力的關(guān)鍵性資源；行業(yè)是協(xié)調(diào)本行業(yè)企業(yè)之間經(jīng)營行為、服務(wù)于行業(yè)整體發(fā)展的中介組織。職業(yè)教育借助跨界協(xié)同的運行方式，在培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能人才的同時，也使各主體的利益訴求得到了滿足。

(二) 產(chǎn)教深度融合進行專業(yè)建設(shè)

專業(yè)是職業(yè)院校發(fā)揮人才培養(yǎng)功能的重要載體，是依據(jù)社會職業(yè)分工整合學(xué)科和社會資源，分類進行專門知識、技能、崗位技術(shù)及職業(yè)道德規(guī)范教學(xué)的基本單位。專業(yè)建設(shè)是調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)方案及組織管理形式，提升人才培養(yǎng)水平，使所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才能夠滿足市場需求的過程，同時也是提高職業(yè)院校核心競爭力的關(guān)鍵舉措。為支撐國家重點產(chǎn)業(yè)、區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)發(fā)展，我國于2019年實施了“雙高計劃”，不僅將專業(yè)建設(shè)作為重點工作之一，還明確規(guī)定要“集中力量建設(shè)150個左右高水平專業(yè)群”[23]。加強專業(yè)建設(shè)是實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。職業(yè)教育跨界性的特征使得加強專業(yè)建設(shè)、實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)當遵循資源跨界運行邏輯，通過產(chǎn)教資源互動共享建設(shè)一流專業(yè)。

專業(yè)建設(shè)主要包括人才培養(yǎng)目標制定、課程與教學(xué)改革、師資隊伍建設(shè)等內(nèi)容。產(chǎn)教深度融合的專業(yè)建設(shè)也要從以上三個方面進行。一是校企合作制定人才培養(yǎng)目標。職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的制定，一方面需要以區(qū)域內(nèi)行業(yè)企業(yè)對技術(shù)技能人才的需求為導(dǎo)向，另一方面也要注重德技并修，兼顧學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培育。二是校企合作設(shè)計課程、改革教學(xué)。優(yōu)質(zhì)的課程及教學(xué)體系是專業(yè)建設(shè)的重要支撐，校企雙方應(yīng)當共同確立專業(yè)及課程結(jié)構(gòu)，共同開發(fā)和調(diào)整課程內(nèi)容及教材，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。三是校企共建優(yōu)質(zhì)師資隊伍。教師是教育活動的關(guān)鍵要素，校企雙方應(yīng)通過雙向嵌入構(gòu)建教師培訓(xùn)協(xié)作共同體，合作打造專兼結(jié)合、優(yōu)勢互補的“雙師型”團隊。

此外，職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)還依賴完善的保障體系。職業(yè)教育的跨界性決定了經(jīng)費投入、發(fā)展平臺及質(zhì)量評價等保障條件需要由政校企行等多元主體共同提供。一是確保專業(yè)建設(shè)的經(jīng)費投入。與普通教育相比，職業(yè)教育需要更多的資源投入，但現(xiàn)實中職業(yè)院校卻長期面臨經(jīng)費不足的問題。為此，我國應(yīng)建立包括中央財政撥款、自籌經(jīng)費、企業(yè)資助、社會捐贈等在內(nèi)的多樣化經(jīng)費籌措渠道。二是建立專業(yè)實踐實訓(xùn)基地。校企雙方應(yīng)以多種形式共建共享共管技術(shù)技能實訓(xùn)設(shè)施，方便教師參與企業(yè)實踐，學(xué)生參加實習(xí)實訓(xùn)以及企業(yè)進行生產(chǎn)經(jīng)營、技術(shù)創(chuàng)新等活動。三是健全質(zhì)量評價機制。校企雙方應(yīng)聯(lián)合政府、科研機構(gòu)、社會組織等建立包括政府評價、學(xué)校自評、第三方評價等在內(nèi)的多種評價方式，為專業(yè)發(fā)展及動態(tài)調(diào)整提供決策支持[24]。

(三) 校企資源共享

主體跨界協(xié)同共治、產(chǎn)教深度融合的專業(yè)建設(shè)需要相應(yīng)辦學(xué)模式的支撐。辦學(xué)模式是在辦學(xué)實踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運行機制[25]。它是職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)及運行的整體制度框架，專業(yè)建設(shè)以及具體的人才培養(yǎng)活動都要在此制度框架下進行。計劃經(jīng)濟時期，我國職業(yè)教育辦學(xué)模式具有計劃性特征，表現(xiàn)為以供給為導(dǎo)向，由政府支付辦學(xué)資金、職業(yè)院校實施人才培養(yǎng)活動。供給導(dǎo)向的職業(yè)教育辦學(xué)模式為當時我國經(jīng)濟恢復(fù)提供了必要的技術(shù)人才。如今市場開始在資源配置中發(fā)揮決定性作用，職業(yè)教育也開始進行改革，具體體現(xiàn)為以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，主動面向市場辦學(xué)。

產(chǎn)教深度融合的專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)需要校企資源共享的辦學(xué)模式。學(xué)校作為單一辦學(xué)主體的辦學(xué)模式已成為阻礙校企資源共享的體制性障礙。為實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合的專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)，我國職業(yè)教育辦學(xué)模式開始由學(xué)校單一主體轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｆ筚Y源共享的“雙主體”?，F(xiàn)實中，為盤活職業(yè)教育資源、創(chuàng)新資源運行模式，我國于2014年出臺的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次明確提出，探索發(fā)展股份制、混合所有制職業(yè)院校，允許各類辦學(xué)主體以資本、知識、技術(shù)、管理等要素參與辦學(xué)并享有相應(yīng)的權(quán)利，國家希望借助混合所有制改革打破傳統(tǒng)單一辦學(xué)體制束縛，倡導(dǎo)發(fā)展投資主體多元化的辦學(xué)模式，實現(xiàn)校企資源共享。

混合所有制對職業(yè)教育辦學(xué)模式改革有著重要的意義。它是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)通過合作辦學(xué)實現(xiàn)互利互惠的理性選擇。具體來說，辦學(xué)過程中企業(yè)提供職業(yè)院校需要的生產(chǎn)技術(shù)、實踐基地、工作崗位等實習(xí)實訓(xùn)資源；職業(yè)院校提供企業(yè)需要的理論教師、技術(shù)研發(fā)成果、合作名譽等資源，校企雙方通過優(yōu)勢資源雙向流動實現(xiàn)互利共贏。與此同時，職業(yè)教育可以在校企協(xié)同辦學(xué)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展?？梢?，校企資源共享的辦學(xué)模式不僅是職業(yè)教育實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合的基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育主體跨界協(xié)同互利共贏、實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。