“雙減”背景下農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的泛化與復(fù)歸

孫樹村嚴(yán)仲連

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林長春 130024；2.長沙師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，湖南長沙 410100；3.湖南省婦女研究會，湖南長沙 410011)

2021年7月24日，新華社全文播發(fā)了中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳出臺的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》〔1〕。“雙減”政策迅速在全國范圍推進，強化了學(xué)校教育主陣地作用，治理了中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。然而，這在一定程度上加大了教師的隱形工作量，由此帶來的教師特別是農(nóng)村教師負(fù)擔(dān)加重和教師專業(yè)責(zé)任泛化問題也引起關(guān)注?！半p減”背景下，怎樣讓已然過重的教師負(fù)擔(dān)同步削減〔2〕，避免“按下葫蘆浮起瓢”，“減掉”教師幸福感，成為當(dāng)下的重要課題，在某種意義上也決定著“雙減”的質(zhì)量和最終成效。有研究表明農(nóng)村教師工作職責(zé)范圍的擴大是造成工作負(fù)擔(dān)異化的首要原因，因此“雙減”背景下教師“減負(fù)”的前提是厘清教師專業(yè)責(zé)任的限度和邊界〔3〕，將農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任限定在科學(xué)的邊界內(nèi)。

一、教師專業(yè)責(zé)任的泛化治理是教師“減負(fù)”的前提和關(guān)鍵

(一)教師負(fù)擔(dān)與教師專業(yè)責(zé)任的概念剖析

落實教師“減負(fù)”首先要厘清什么是“教師負(fù)擔(dān)”。對教師負(fù)擔(dān)的定義學(xué)界主要有兩類觀點：廣義上是指“教師在社會生活中應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)娜控?zé)任、任務(wù)和壓力”，這既包括學(xué)校負(fù)擔(dān)又包括家庭負(fù)擔(dān)、社會負(fù)擔(dān)，既包括職業(yè)負(fù)擔(dān)又包括非職業(yè)負(fù)擔(dān)；狹義上主要指教師的學(xué)校負(fù)擔(dān)和職業(yè)負(fù)擔(dān)，指教師在學(xué)校教育工作中擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃ぷ髋c責(zé)任，及由此所承受的職業(yè)壓力〔4〕。源于當(dāng)前農(nóng)村教師工作量超負(fù)荷，工作時間長且構(gòu)成不合理、工作任務(wù)重且非教學(xué)工作過多的現(xiàn)實〔5〕，本研究旨在分析減輕教師非專業(yè)性、非教學(xué)的負(fù)擔(dān)，所討論的是狹義的教師負(fù)擔(dān)。

教師專業(yè)責(zé)任指教師作為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”的職業(yè)角色完成專業(yè)任務(wù)并承擔(dān)相應(yīng)后果的道德及法律要求〔6〕。教師專業(yè)責(zé)任是教師諸多責(zé)任中的一種，與教師的“職業(yè)責(zé)任”“專業(yè)義務(wù)”等經(jīng)常被混淆和錯誤替換。農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任的泛化造成了專業(yè)發(fā)展的受阻〔7〕，既背離了教育規(guī)律的內(nèi)在要求，也背離了教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要。本研究將“雙減”背景下“教師減負(fù)”轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)責(zé)任”的探究，是力圖從教師作為專業(yè)教育者的職業(yè)角色角度來分析教師專業(yè)責(zé)任泛化問題，并不主張將教師責(zé)任窄化為教師專業(yè)責(zé)任，也不質(zhì)疑教師的“社會教育責(zé)任”等社會責(zé)任的合法性；目的不是為教師“減責(zé)”，更不是為教師“免責(zé)”，而是更好地優(yōu)化教師“教”及學(xué)生“學(xué)”。

(二)農(nóng)村教師現(xiàn)實的責(zé)任處境

農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小、留守兒童群體比例高等特征加大了農(nóng)村教師工作的復(fù)雜度。盡管學(xué)校規(guī)模較小，卻按照同樣的“師生比”標(biāo)準(zhǔn)配置教師編制，由此很多鄉(xiāng)村學(xué)校的專任教師數(shù)量不足，從事多學(xué)科、多年級教學(xué)的現(xiàn)象比較普遍，農(nóng)村教師非教學(xué)工作顯著多于城市教師。越偏僻的農(nóng)村學(xué)校，教師工作負(fù)荷特別是所承擔(dān)的非教育負(fù)擔(dān)越重。名目繁多的攤派任務(wù)常常擠占農(nóng)村教師休息和專業(yè)發(fā)展的時間。過重的工作負(fù)擔(dān)還導(dǎo)致農(nóng)村教師的心理壓力過大，身體頻繁出現(xiàn)不適〔8〕。

農(nóng)村教師教學(xué)活動時間只占工作總時長的三分之一，大部分時間用于行政事務(wù)處理上，可用于教學(xué)研究、自身發(fā)展的時間非常少〔9〕。鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的關(guān)鍵任務(wù)是傳道授業(yè)，精力應(yīng)集中在教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展上，而實際工作多圍繞非教學(xué)工作展開，無暇關(guān)注自身的專業(yè)化發(fā)展。教師是育人任務(wù)的最基本執(zhí)行者，只有讓教師有足夠的時間和精力去研究教學(xué)，才能真正改進課堂教學(xué)，提升教育質(zhì)量。

(三)農(nóng)村教師“減負(fù)”的治理前提

教師負(fù)擔(dān)過重源于教師額外的職責(zé)，教師繁雜的社會角色讓他們難以推掉“雜事”和行政事務(wù)，隱含在背后的是教師責(zé)任的泛化〔10〕。當(dāng)前法律未明確教師工作職責(zé)邊界也加重了教師負(fù)擔(dān)〔11〕。教師專業(yè)責(zé)任泛化的核心問題是教師責(zé)任邊界不明，表面上是雜事多，實質(zhì)上反映出的是當(dāng)前在尊重農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、理順農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機制方面存在的問題。

鄉(xiāng)村的開發(fā)與振興離不開教育事業(yè)的支撐，教育的發(fā)展離不開教師的安心從教、盡心履職。讓教師專心致志地教書育人，這既是廣大農(nóng)村教師的吁求，也是學(xué)生和家長的渴求，又是遵循教育教學(xué)規(guī)律和提高育人質(zhì)量的訴求，還是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的要求。厘清教師的專業(yè)責(zé)任邊界，治理農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任泛化是極具現(xiàn)實意義的議題，是教師“減負(fù)”有效推進的前提。

二、農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任泛化的現(xiàn)實表征

韓愈在《師說》開篇對教師專業(yè)責(zé)任范圍給出了“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”的界定?！吨腥A人民共和國教師法》中明確指出教師是履行“教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，可見教師的專業(yè)責(zé)任是有邊界的。但因為教師的工作是對“人”的培養(yǎng)和教育，被要求擁有強烈的使命感、責(zé)任感，鄉(xiāng)村近年出現(xiàn)的留守兒童增多、寄宿生低齡化加劇了部分農(nóng)村學(xué)生對教師的依賴。對于師生觀尚未從傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的“師生平等”的鄉(xiāng)村師生而言，承認(rèn)教師的強勢地位的同時便寄予教師以厚望，農(nóng)村教師實際承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任出現(xiàn)泛化。

(一)農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的“指稱不明”

教師專業(yè)責(zé)任應(yīng)只包含與教師專業(yè)角色相一致的責(zé)任內(nèi)容，而不應(yīng)囊括與教師專業(yè)角色無關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。專業(yè)責(zé)任的主體應(yīng)該是指作為專業(yè)人的農(nóng)村教師，但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師在現(xiàn)實的責(zé)任承擔(dān)中角色分散，不僅僅是教書育人的師者，還是各種形式主義下的打雜工、資料員。不同角色下需承擔(dān)的責(zé)任都被納入教師責(zé)任范疇，由此帶來了農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任外延的膨脹和教師專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵的泛化。

在農(nóng)村寄宿制和留守兒童比例高的學(xué)校中，教師承擔(dān)了許多諸如維持就餐秩序、學(xué)生寢室檢查等后勤工作。鄉(xiāng)村中小學(xué)教師作為鄉(xiāng)鎮(zhèn)少有的文化人，往往被村民視為孩子培養(yǎng)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的榜樣，這份榮譽感的背后是農(nóng)村教師成為村民心中的道德楷模，被冠以超出職業(yè)道德要求的社會模范期待。在熟人社會的農(nóng)村，教師離校的生活也因為道德模范的身份受到某種程度的約束，調(diào)研中有教師抱怨說自己的自由在很多時候受到限制，如在集市上購物時的講價會被村民視為計較小利、正常的KTV唱歌也曾被投訴出入娛樂場所。

(二)農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的“時空泛化”

農(nóng)村教師實際承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任在時空邊界上呈現(xiàn)出零碎化和隱形化特征，缺乏明確的時間與空間邊界。教師履行專業(yè)責(zé)任的時間和空間理應(yīng)有合理的范圍，不應(yīng)隨時、隨地陷入全景式的管控，教師需要也應(yīng)當(dāng)擁有合法的休息時間和屬于自己的獨處空間，這是作為普通勞動者的合法權(quán)益。而調(diào)研發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中農(nóng)村教師的工作沒有合理的時間和空間范圍，處于時空無限的困境。由于職業(yè)的特性，除了任教科目的上課時間外，教師的上下班時間沒有明確的約束，在一些規(guī)模偏小的農(nóng)村中小學(xué)，教師的雜事分擔(dān)讓工作時間呈現(xiàn)嚴(yán)重碎片化，除了常規(guī)的課程教學(xué)外，各種隱形的工作消耗了教師大量的時間和精力，節(jié)假日和放學(xué)后的加班時有發(fā)生，教師也很難獲得加班的報酬。在調(diào)研中多名農(nóng)村教師表示自己的工作時間碎片化到自己都難以計算，控輟保學(xué)、愛心幫扶、扶貧結(jié)對等工作經(jīng)常占用節(jié)假日和休息時間。

將農(nóng)村教師工作中實際承擔(dān)的全部責(zé)任都視為教師專業(yè)責(zé)任，極易導(dǎo)致教師專業(yè)責(zé)任適用范圍的擴大和責(zé)任邊界的混淆，使人誤以為教師履行專業(yè)責(zé)任的范圍不僅限于專業(yè)生活，還包括社會空間甚至私人生活范疇〔12〕。農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的涵蓋范圍理應(yīng)擁有限定的空間與時間邊界，并具備專業(yè)屬性的特征。當(dāng)下班或假期時，教師責(zé)任的時空應(yīng)從專業(yè)生活領(lǐng)域轉(zhuǎn)入私人生活領(lǐng)域，此時除了緊急事件外，教師應(yīng)有合理的私人生活的時間和空間，依法擁有合理的個人權(quán)益。如果此時仍強制教師履行與工作領(lǐng)域相同的專業(yè)責(zé)任，則在一定程度上構(gòu)成了越界侵權(quán)。農(nóng)村教師也是擁有切身利益訴求的普通公民，不是不食人間煙火的圣人。把教師專業(yè)責(zé)任的適用范圍泛化至任何時間和空間，無疑會造成對農(nóng)村教師個人諸多合法權(quán)益的侵犯，何況要求教師在任何時間和空間都承擔(dān)專業(yè)責(zé)任亦不現(xiàn)實，超出了農(nóng)村教師的實際承受能力。

(三)農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的“屬性模糊”

從基本屬性上劃分，農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任有義務(wù)性和非義務(wù)性兩大類，其中義務(wù)性責(zé)任是強制性的，而非義務(wù)性責(zé)任則更多展現(xiàn)出自覺的屬性。實際工作中義務(wù)性責(zé)任和非義務(wù)性責(zé)任的占比會影響教師責(zé)任屬性的特點，制約教師負(fù)擔(dān)水平，因此區(qū)分專業(yè)責(zé)任的義務(wù)性與非義務(wù)性特質(zhì)構(gòu)成了教師減負(fù)政策得以有效執(zhí)行的重要基礎(chǔ)。鑒于教書育人工作的特殊性，教師工作帶有神圣的“天職”光環(huán)，受到農(nóng)村社會較高推崇的同時，也被給予了過度的期望，教師非義務(wù)性屬性往往不會明確公布，教師自身也缺乏權(quán)利意識，面對其他教師的“主動加班”“帶病堅持上課”，自己也羞于拒絕。事實上義務(wù)性責(zé)任的展現(xiàn)也是間接的、帶有社會期望的。

在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和師德建設(shè)政策文本中，兩類責(zé)任也未被準(zhǔn)確區(qū)分，文本表述中涉及責(zé)任的部分被籠統(tǒng)化，幾乎都被模糊視為義務(wù)性責(zé)任，由此也導(dǎo)致教師非義務(wù)性責(zé)任屬性的模糊化和義務(wù)性責(zé)任的泛化。如《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出教師在“專業(yè)理念與師德”維度上須做到“樂觀向上、熱情開朗”和“善于自我調(diào)節(jié)情緒、保持平和心態(tài)”，文本的初衷是引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，而在具體表述中又將其視為合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。而鑒于教師個體在性格、心理等諸多層面的差距，客觀上并不是每一位教師都能符合要求。另外，文件在專業(yè)能力方面要求教師幫助中小學(xué)生創(chuàng)建優(yōu)良的同伴關(guān)系，而實際同學(xué)間良好伙伴關(guān)系的建立教師所能起到的作用十分有限。將教師專業(yè)責(zé)任與義務(wù)性責(zé)任簡單化掛鉤，會使義務(wù)性責(zé)任模糊擴大化，使之超出農(nóng)村教師的能力范疇。

(四)農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的“條件失衡”

權(quán)力和責(zé)任是不可分割的整體，兩者相輔相成、相互制約又相互作用，責(zé)任履行需要必要的權(quán)力做基礎(chǔ)。達爾對權(quán)力概念的經(jīng)典定義是“A對B擁有權(quán)力，即A能讓B做某些本來不愿意做的事”。與教師責(zé)任相對的權(quán)力形態(tài)是教師的專業(yè)自主權(quán)，這意味著教師可以憑借本身的專業(yè)能力，自主判斷和選擇特定情形下承擔(dān)責(zé)任的必要性與可行性〔13〕。作為教師履行責(zé)任的必要條件之一，教師的專業(yè)自主權(quán)主要體現(xiàn)在教學(xué)活動安排、學(xué)業(yè)成績評價、家校聯(lián)系溝通等多方面。

教師專業(yè)責(zé)任的履行與教師專業(yè)自主權(quán)的掌握理應(yīng)保持有張力的平衡，教師專業(yè)自主權(quán)的充分掌握應(yīng)保持適宜的水平和程度，成為教師履行專業(yè)責(zé)任的前提和基礎(chǔ)。遺憾的是，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師專業(yè)責(zé)任與專業(yè)自主權(quán)之間的關(guān)系已逐漸趨向失衡，具體表征為農(nóng)村教師的個體權(quán)利消弭、專業(yè)權(quán)力失效。教師作為獨立個體，首先擁有普通公民的身份和基本權(quán)力，當(dāng)然有權(quán)力去追求合法的自身幸福。而在現(xiàn)實中，兩者卻多表現(xiàn)為不對稱的失衡關(guān)系，很多情境當(dāng)中公民身份的教師權(quán)力都被教師身份所掩蓋。教師作為實施教育教學(xué)活動的專業(yè)人員，理應(yīng)享有教學(xué)改革、參與管理等專業(yè)權(quán)力，但在現(xiàn)實境遇中，農(nóng)村教師的專業(yè)權(quán)力卻并未發(fā)揮實際功效。

三、農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任泛化的原因

造成農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任泛化的原因超越教育領(lǐng)域，教師“圣人人格”社會期待、家庭監(jiān)護責(zé)任和社會教育責(zé)任的過度轉(zhuǎn)嫁共同造成了農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任范疇過度延伸，這不僅是一個教育問題，更是一個系統(tǒng)性的社會難題。

(一)“圣人人格”社會期待的助推

教師作為“天職”人員的傳統(tǒng)觀念根深蒂固?！笆聨熑缡赂浮薄耙蝗諡閹?，終身為父”等常見口號很大程度上反映教師在教育教學(xué)中所承擔(dān)的擴大化責(zé)任，社會期待無論什么樣的學(xué)生，教師都能夠?qū)⑵渑嘤秊檎橛谕昝赖牡茏?。在中國傳統(tǒng)文化中，教師被視為“道德理想的化身”，被賦予了無比崇高的形象，在被高度贊揚的同時，也被寄予了蠟燭、綠葉等帶有奉獻乃至犧牲意蘊的角色特征。

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會知識資源匱乏，農(nóng)村教師作為稀缺的“文化人”往往憑借其擁有的文化資本承擔(dān)起參與鄉(xiāng)村治理的社會責(zé)任，還被賦予了鄉(xiāng)村文化傳播人的職責(zé)，更被寄予了鄉(xiāng)村社會紛繁而復(fù)雜甚至遠(yuǎn)超教師角色的職責(zé)范圍的文化期望。農(nóng)村教師被期許成“舍己為人”“不圖回報”的道德模范，乃至“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”；被強行視為“不食人間煙火”的圣人，而不是具有切身利益訴求的普通人〔14〕。其實教師和許多其它行業(yè)的從業(yè)者一樣，不僅是學(xué)校里的教師，還是社會上的普通民眾。

(二)家庭監(jiān)護責(zé)任的轉(zhuǎn)嫁

農(nóng)村教師本應(yīng)只承擔(dān)學(xué)生的學(xué)校教育責(zé)任，學(xué)生的家庭監(jiān)護任務(wù)理應(yīng)由監(jiān)護人承擔(dān)。然而鄉(xiāng)村學(xué)生特殊群體比例高，家長或有意或無奈放棄了學(xué)生監(jiān)護職責(zé)，教師則在一定程度上被迫接管了學(xué)生的部分家庭監(jiān)護工作。部分鄉(xiāng)村家長由于對市場意識的誤讀毫不懷疑地認(rèn)為他們已經(jīng)向?qū)W校支付了費用，理所當(dāng)然應(yīng)該由學(xué)校及教師對孩子的學(xué)習(xí)和生活負(fù)全責(zé)，進而理直氣壯地將家庭教育的責(zé)任部分甚至全盤托付農(nóng)村教師。例如，農(nóng)民進城務(wù)工造成部分農(nóng)村留守兒童本屬家長的監(jiān)管責(zé)任落到教師肩上，且責(zé)任的范疇有延伸和擴大化趨勢，甚至出現(xiàn)了學(xué)生從學(xué)習(xí)到生活、從品德發(fā)展到能力培養(yǎng)都?xì)w為教師責(zé)任的怪邏輯。

部分地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整之后，部分離家較遠(yuǎn)、交通不便的學(xué)生中午無法回家，只能選擇在學(xué)校甚至相識的教師家里寄宿，大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校沒能單獨配備照料人員，于是農(nóng)村教師便自然地承擔(dān)起了學(xué)生日常生活照顧和教養(yǎng)的社會責(zé)任，農(nóng)村教師實際上承擔(dān)了過度的學(xué)生教養(yǎng)與監(jiān)護責(zé)任，而這樣的監(jiān)護人的身份未被社會在法律上認(rèn)可。此種情況不僅增加了實際的工作量，也增加了農(nóng)村教師本不該承擔(dān)的法律責(zé)任風(fēng)險。實際情況是很多農(nóng)村教師并沒有接受履行這些額外責(zé)任的訓(xùn)練，缺乏足夠的勝任力，履責(zé)時面臨很多困難。

(三)社會教育責(zé)任的增壓

農(nóng)村教師作為最基層的公職人員和行政權(quán)力支配下處于相對不利地位的“弱勢群體”，承擔(dān)了許多本職角色外的社會事務(wù)與行政工作，變成了只需按指令行事的“技術(shù)工人”，難以在行政干預(yù)和博弈中改善自身的處境〔15〕。社會和教育變革的不確定性使得社會對農(nóng)村教師的角色期待愈發(fā)多元化、復(fù)雜化甚至矛盾化，教師只能疲于應(yīng)對制度邊界內(nèi)的工作要求，無力開展真正具有教育意蘊的創(chuàng)造和創(chuàng)新。

社會教育責(zé)任的過度轉(zhuǎn)移導(dǎo)致教師的角色沖突成為常態(tài)性難題，加劇了教師的疲憊不堪。一些鄉(xiāng)村的社會教育主體沒有得到有效整合，社會資源稀缺又未獲合理利用，社會教育在鄉(xiāng)村青少年成長中的角色弱化，一些原本應(yīng)由社區(qū)承擔(dān)的社會教育責(zé)任部分轉(zhuǎn)移到農(nóng)村教師身上。部分學(xué)校管理者或出于助力兒童成長的期許，或基于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化考試下提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的期盼，為了讓學(xué)生擠出更多學(xué)習(xí)的時間，期待教師越俎代庖把學(xué)生的事務(wù)都包攬到自己身上。

四、農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的應(yīng)然邊界

人類社會分工發(fā)展而形成的職業(yè)屬性表明，教師職業(yè)有其特定的責(zé)任邊界，但具體到學(xué)校教育實踐中，某一具體責(zé)任是否屬于教師專業(yè)責(zé)任則缺乏明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)。農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任是“盡責(zé)”與“負(fù)責(zé)”的辯證統(tǒng)一，應(yīng)在以下四個方面堅守應(yīng)然邊界。

(一)主體邊界：農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任僅適用于教師角色

角色指由個體在社會關(guān)系中的身份相對應(yīng)的社會行為規(guī)范，以及包括自身在內(nèi)社會成員對行為規(guī)范的期望。現(xiàn)實生活中社會成員扮演的不是某一種固定角色，而是在復(fù)雜社會系統(tǒng)中相互關(guān)聯(lián)的多重角色。教師角色包含教師行為、教師地位及對教師的期望，其中教師行為代表的是教師實施的個人行為，會受到教師職業(yè)規(guī)范制約和教師個人能力的影響。而教師所需承擔(dān)的責(zé)任與其所扮演的角色密切相關(guān)，由于社會生活中角色扮演的復(fù)雜性，教師責(zé)任有廣泛而龐雜的范疇。作為社會個體的農(nóng)村教師同時也是普通社會公民、普通家庭成員，也需要承擔(dān)公民責(zé)任、家庭責(zé)任和自我發(fā)展責(zé)任等不同類型的責(zé)任，因此只有教師角色賦予的教師責(zé)任，才是農(nóng)村教師在職業(yè)生活和專業(yè)生活中所需要承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任。

(二)內(nèi)容邊界：農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任僅限于教師職業(yè)崗位

事務(wù)繁雜的農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任承擔(dān)現(xiàn)狀并不符合教師專業(yè)發(fā)展的趨勢。首先，作為社會分工產(chǎn)物的專門職業(yè)類別，教師一職依托其專業(yè)知識履行專業(yè)責(zé)任，脫離教師專業(yè)性的責(zé)任不屬于農(nóng)村教師的責(zé)任。實踐中諸如公文處理、材料收發(fā)、信息統(tǒng)計等常見雜事不是教師的專業(yè)責(zé)任。其次，“教師職能”不同于“教師職責(zé)”，亦不屬于農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的范疇。教師職業(yè)對人類社會發(fā)展的重要意義在于教師是人類科學(xué)知識和文化成果的繼承者與傳遞者，是社會物質(zhì)和精神財富的創(chuàng)造者，更是社會改革與發(fā)展的重要推動者。而進行知識與文化的傳承的職能是教師在履行教育教學(xué)職責(zé)時所產(chǎn)生的客觀效果，這并不意味著鄉(xiāng)村中小學(xué)教師需要負(fù)擔(dān)如學(xué)者般傳承知識與文化的責(zé)任。因此，鄉(xiāng)村文化建設(shè)、鄉(xiāng)村社會事務(wù)治理等專門的文化建設(shè)和治理工作并不屬于農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任范疇，僅是基于“教師職能”對農(nóng)村教師職責(zé)提出的期待與向往，不宜將其納入農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的范疇。

(三)時空邊界：農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任擁有特定的時空界限

當(dāng)農(nóng)村教師下班離校，離開工作時間以及學(xué)校場域，意味著教師從專業(yè)生活領(lǐng)域轉(zhuǎn)入私人生活領(lǐng)域。農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的時間邊界可以參照相關(guān)法律法規(guī)對學(xué)生學(xué)習(xí)時間日、周、學(xué)年的規(guī)定來確定，具體呈現(xiàn)在各學(xué)校制定執(zhí)行的教學(xué)計劃及教師工作時間安排中。由此可以判斷在此以外的時間理應(yīng)屬于教師可以自由支配的個人時間，教師可以在法律道德的框架內(nèi)遵循自己的意愿選擇做什么或不做什么。同理，農(nóng)村教師只有在合理的空間邊界內(nèi)才必須履行教師責(zé)任。參照教育部頒布的《學(xué)生傷害事故處理辦法》第二條的規(guī)定，學(xué)校事故是在學(xué)校內(nèi)或在學(xué)校組織的活動中發(fā)生的事故，因此學(xué)校和教師的責(zé)任空間主要限定在學(xué)校責(zé)任空間內(nèi)，如果是學(xué)校外的事故則必須是發(fā)生在學(xué)校組織的活動中才能算作學(xué)校事故。因此農(nóng)村教師作為學(xué)校工作人員，責(zé)任的承擔(dān)也應(yīng)參照學(xué)校事故的責(zé)任空間的邊界。

(四)權(quán)責(zé)邊界：農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任應(yīng)與權(quán)利相統(tǒng)一

作為專業(yè)人員，教師擁有學(xué)術(shù)自由、教育自由、專業(yè)自主權(quán)等職業(yè)上的權(quán)利或自由。我國《教師法》中教師權(quán)利與義務(wù)具有復(fù)合性的特點，通過權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的規(guī)定保障教師的合法權(quán)益。教師專業(yè)責(zé)任能否獲得農(nóng)村教師的深度認(rèn)同并得到切實履行，在很大程度上取決于農(nóng)村教師的基本權(quán)利能否得到尊重和保障。因此農(nóng)村教師責(zé)任的履行有賴于教師責(zé)任與權(quán)利的平衡關(guān)系，若所謂的“教師責(zé)任”侵犯了教師的基本權(quán)利，則這一責(zé)任不應(yīng)屬于教師專業(yè)責(zé)任的范疇。農(nóng)村教師權(quán)責(zé)的邊界要求教師權(quán)利應(yīng)與教師責(zé)任相統(tǒng)一，對農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的要求不能侵犯農(nóng)村教師身為教育教學(xué)專業(yè)人員的法定權(quán)利，也不能侵犯農(nóng)村教師身為普通社會成員的基本權(quán)利。

五、農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任應(yīng)然回歸的治理思路

農(nóng)村教師對責(zé)任的認(rèn)知和承擔(dān)能力是有限度的，其承擔(dān)專業(yè)責(zé)任的限度也要遵循客觀規(guī)律。農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的泛化缺少倫理基礎(chǔ)，也缺乏法理依據(jù)。應(yīng)盡可能消除留痕思維，減少非教學(xué)負(fù)擔(dān)對教師的干擾，杜絕形式主義對教師的折騰，給農(nóng)村教師留下彈性的時間和充分的空間。

(一)建立教育責(zé)任三方共擔(dān)體，健全責(zé)任分擔(dān)機制

學(xué)生的教育培養(yǎng)是學(xué)校、家庭和社會共同的責(zé)任，三者的作用不盡相同又不可或缺，因此學(xué)生的教養(yǎng)責(zé)任必然需要由三者共同承擔(dān)。農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任泛化的治理需要厘清三者的教育責(zé)任邊界，摒棄相互間教養(yǎng)責(zé)任的轉(zhuǎn)嫁推諉，實現(xiàn)教育責(zé)任分擔(dān)機制和責(zé)任共擔(dān)體的建構(gòu)，為當(dāng)前農(nóng)村教師責(zé)任泛化的治理提供制度保障。個人的責(zé)任認(rèn)知與承擔(dān)能力都是有限的，所以農(nóng)村教師責(zé)任的承擔(dān)也必須有明確的限度。僅依靠學(xué)校教育和農(nóng)村教師不可能完成對學(xué)生的教育任務(wù)，因而教師不應(yīng)成為教育責(zé)任的唯一承擔(dān)者。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極與村民委員會等鄉(xiāng)村機構(gòu)共同開展各類教育活動，采取多種措施形成鄉(xiāng)村社會支持教育的合力，吸引其他社會成員一道與農(nóng)村教師共同承擔(dān)起對鄉(xiāng)村學(xué)生的教育培養(yǎng)任務(wù)。

(二)完善政策法律體系，增強政策具體性和可操作性

政策法律對學(xué)生教養(yǎng)責(zé)任分擔(dān)的要求是教師維護切身利益的主要依據(jù)，而政策法律對教師專業(yè)責(zé)任的界定和解釋力度則直接關(guān)系到教師專業(yè)責(zé)任邊界的厘清與落實。當(dāng)前我國農(nóng)村教師專業(yè)責(zé)任的界定缺乏明確的法律法規(guī)標(biāo)準(zhǔn)作為支撐，尚處于無法可依的尷尬境地?，F(xiàn)行法律法規(guī)的文本中隱性詮釋了教師責(zé)任，但只提供了含義寬泛的傾向性指導(dǎo)，尚存較大的“可解讀”空間。如《教師法(征求意見稿)》中提出“潛心教書育人”“享有(包括休息權(quán)在內(nèi)的)相應(yīng)權(quán)利”。僅對教師的教育教學(xué)行為進行了高度概括的原則性規(guī)范，對不同地域及類別教師責(zé)任的表述模糊，對于農(nóng)村教師的專業(yè)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)沒能做出具體、明確的界定，也沒有系統(tǒng)論述義務(wù)性和非義務(wù)性責(zé)任的內(nèi)涵。法律的文本內(nèi)容難以轉(zhuǎn)換成可操作的目標(biāo)，更難形成切實的標(biāo)準(zhǔn)和合理的運作程序。為了進一步增強教師專業(yè)責(zé)任邊界在現(xiàn)實中的可操作性，需要完善政策法律體系。進一步完善《教師法》《勞動法》等相關(guān)法律法規(guī)，明晰教師專業(yè)責(zé)任的概念、標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校、家庭和社會責(zé)任邊界。可采用概念性解釋和具體式列舉相結(jié)合，增強政策具體的針對性和可操作性。在總體式的概括說明后輔以典型案例對教師的專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵及其邊界進行解釋說明〔15〕?？茖W(xué)劃定并區(qū)分包括農(nóng)村教師在內(nèi)不同地域、層次和類別的教師所需承擔(dān)責(zé)任的異同，進而制定出更具指導(dǎo)性和可操作性的法律標(biāo)準(zhǔn)。

(三)為農(nóng)村教師賦權(quán)增能，喚醒專業(yè)發(fā)展的自主性

教師責(zé)任的實現(xiàn)離不開權(quán)利與能力的共同支撐，不能充分享有權(quán)利的教師也無法很好地履行專業(yè)義務(wù)。解決農(nóng)村教師責(zé)任泛化的基本途徑是努力為農(nóng)村教師賦權(quán)增能，注意收集政策執(zhí)行過程中教師的觀點和反饋，讓教師參與到學(xué)校的治理和決策中來。增強農(nóng)村教師的主人翁意識?！百x權(quán)”意味著賦予農(nóng)村教師承擔(dān)教師責(zé)任所必須的專業(yè)自主權(quán)。教師承擔(dān)更大專業(yè)責(zé)任的前提便是擁有相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)，因而學(xué)校管理和教育行政部門應(yīng)當(dāng)制定更清晰具體的專業(yè)權(quán)力與責(zé)任的對應(yīng)清單，促進教師通過自覺行使專業(yè)權(quán)利來履行專業(yè)責(zé)任。教師需要經(jīng)過特定的專業(yè)教育培訓(xùn)才能對自身肩負(fù)的責(zé)任有較全面的了解，履行責(zé)任的途徑和方式存在多種選擇，只有在專業(yè)實踐中充分運用決策能力才能找到最優(yōu)的實踐方案，而“增能”可以提升教師履行專業(yè)責(zé)任的決策與行動能力。應(yīng)為教師提供系統(tǒng)化的信息技術(shù)培訓(xùn)指導(dǎo)，提升農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力。在教師培訓(xùn)中以促進教師專業(yè)化發(fā)展為基本取向，結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)實際工作，提升農(nóng)村教師的專業(yè)能力，建設(shè)一支專業(yè)水平精湛、結(jié)構(gòu)配置合理的農(nóng)村教師隊伍。