專業(yè)認(rèn)證視域下中文師范生教學(xué)能力提升研究*

張春歌 王宏民 （江蘇理工學(xué)院文旅學(xué)院）

教育部最新頒布了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，進(jìn)一步明確細(xì)化了師范生必備的師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力等四大職業(yè)能力要求，其中教學(xué)實(shí)踐能力方面，重點(diǎn)從專業(yè)知識、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程教學(xué)等方面進(jìn)行了具體要求?！督K省中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（二）》中對教學(xué)實(shí)踐能力也有具體要求：“在教育實(shí)踐中，能夠依據(jù)所教學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，針對中學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)科認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識和信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)，獲得教學(xué)體驗(yàn)，具備教學(xué)基本技能，具有初步的教學(xué)能力和一定的教學(xué)研究能力?！盵1]無論是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)還是專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的要求，師范生的教育教學(xué)能力都是培養(yǎng)過程中的核心能力。為了解中文師范生教育教學(xué)能力的現(xiàn)狀，把握師范生教育教學(xué)能力實(shí)際與專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)間的差距，探究師范生教育教學(xué)能力提升的有效策略，筆者對所在學(xué)院中文師范生的教育實(shí)習(xí)進(jìn)行了調(diào)查，從調(diào)查結(jié)果來看，無論是課前的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，還是課堂的教學(xué)實(shí)施與評價(jià)，學(xué)生的從教能力都存在一定的問題。

一、中文師范生教育實(shí)習(xí)中教學(xué)能力存在的問題

中文師范生在教育實(shí)習(xí)中存在的共性問題是：教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏新意、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)脫節(jié)、師生互動(dòng)能力欠缺等。這些問題的存在也折射出中文師范生的教學(xué)實(shí)踐能力與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際存在一定的差距。下面主要從教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)過程實(shí)施能力和教學(xué)評價(jià)能力三方面具體分析存在的問題：

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)能力

教學(xué)設(shè)計(jì)能力是語文教師必備的教學(xué)能力之一，它的設(shè)計(jì)是否科學(xué)合理將直接影響課堂教學(xué)及學(xué)生語文學(xué)習(xí)的效果。從實(shí)習(xí)生的教案來看，普遍存在這樣一些問題：

1.忽視課程標(biāo)準(zhǔn)，缺少全局思維

從實(shí)習(xí)生的教學(xué)設(shè)計(jì)來看，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等設(shè)計(jì)缺少全局思維，忽視甚至無視課程標(biāo)準(zhǔn)要求，且對教材、單元、課文間的內(nèi)在關(guān)系缺乏整體觀照。突出表現(xiàn)是：課程標(biāo)準(zhǔn)理解不透徹，簡單地將三維目標(biāo)割裂；語文課程性質(zhì)理解窄化，多數(shù)學(xué)生誤認(rèn)為教語文就是“教課文”，這就導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)泛化、教學(xué)重點(diǎn)不突出、教學(xué)活動(dòng)脫離“語文”等諸多問題的出現(xiàn)。語文教學(xué)的核心任務(wù)是正確理解和運(yùn)用國家通用的語言文字，如何在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)語文要素的落地、綜合提升學(xué)生的核心素養(yǎng)應(yīng)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的重點(diǎn)。然而從實(shí)習(xí)生的教學(xué)設(shè)計(jì)來看，語文教學(xué)的核心任務(wù)并不能充分實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效也無法得到有效的評價(jià)。

2.教學(xué)思路單一，缺乏創(chuàng)意

從實(shí)習(xí)生教學(xué)設(shè)計(jì)的思路來看，教學(xué)環(huán)節(jié)大多遵循作家介紹、解決生字詞、劃分段落、課文講解等基本思路，不能依據(jù)單元要求及課文特點(diǎn)做出較新穎的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。而且依據(jù)課程改革的需要，教學(xué)過程要凸顯學(xué)生的主體性，所以教學(xué)環(huán)節(jié)中要考慮自學(xué)、探究、討論、演示等學(xué)習(xí)方式，但從實(shí)習(xí)生的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)來看，他們對中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理特征等把握不是很清晰，教學(xué)設(shè)計(jì)與分析偏重知識的傳授灌輸，忽略學(xué)生行為主體的充分實(shí)現(xiàn)。

3.教學(xué)過程設(shè)計(jì)欠合理

這主要表現(xiàn)在：（1）不重視導(dǎo)入語的設(shè)計(jì)。導(dǎo)入語主要有以下問題：忽略導(dǎo)入。多數(shù)以復(fù)習(xí)上節(jié)課內(nèi)容為銜接點(diǎn)，一般以陳述句“上節(jié)課我們一起學(xué)習(xí)了……”或反問句“大家一起回顧一下，上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了什么內(nèi)容呢”為開始，中間缺少必要的過渡直接進(jìn)入課文；導(dǎo)入語過長，喧賓奪主；導(dǎo)入語與課題本身關(guān)聯(lián)性不大，缺乏引起注意、思考的效果等。這些足以反映實(shí)習(xí)生沒有意識到導(dǎo)入語的重要性，導(dǎo)入主觀隨意，不能依據(jù)課型精心設(shè)計(jì)。（2）主問題設(shè)計(jì)淺顯，缺乏連貫的思維引領(lǐng)。從教案來看，問題設(shè)計(jì)較簡單，不能有效促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。且問題之間缺乏必要的邏輯關(guān)系和發(fā)展思維的進(jìn)階性，無法有效引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。這充分反映出實(shí)習(xí)生沒有充分挖掘教學(xué)內(nèi)容，只是根據(jù)自己的理解隨意設(shè)計(jì)問題，這將無益于學(xué)生探究意識的培養(yǎng)和思維空間的拓展。（3）教學(xué)內(nèi)容順序設(shè)計(jì)不科學(xué)。實(shí)習(xí)生在安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)往往出現(xiàn)先概括后講解的問題，如有一實(shí)習(xí)生關(guān)于一篇散文的教學(xué)設(shè)計(jì)，先講述散文的特征“形散而神不散”，然后設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生分析課文是如何體現(xiàn)這種特點(diǎn)的。這種設(shè)計(jì)順序不僅不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而且在教學(xué)過程中容易忽略學(xué)生思考的主體性。

這些問題的存在足以反映出實(shí)習(xí)生教學(xué)設(shè)計(jì)的精細(xì)化程度仍有待提高，教學(xué)設(shè)計(jì)的理念應(yīng)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)為主，教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)活動(dòng)的安排、教學(xué)內(nèi)容的確定等每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要以學(xué)生發(fā)展為中心，以培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提高。

（二）教學(xué)過程實(shí)施能力

教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)施課堂教學(xué)的前提，課堂教學(xué)是衡量教學(xué)設(shè)計(jì)是否成功的關(guān)鍵。由于教學(xué)設(shè)計(jì)中諸多問題的存在也導(dǎo)致課堂教學(xué)的效果并不十分理想，實(shí)習(xí)生在課堂教學(xué)中主要有以下問題：

1.教學(xué)內(nèi)容不熟悉，依賴教案課件

從課堂授課來看，大約有25%的實(shí)習(xí)生存在不熟悉教學(xué)內(nèi)容的問題。具體表現(xiàn)為：念教案課件；講課如背課；內(nèi)容銜接時(shí)停頓時(shí)間長；內(nèi)容順序無條理等。對于這些實(shí)習(xí)生而言，仿佛上課只是為了完成教學(xué)任務(wù)，他們只滿足于把內(nèi)容講完，至于知識點(diǎn)有沒有講透徹、學(xué)生是否理解掌握并不重要，由此課堂整體呈現(xiàn)出思路不清晰、重點(diǎn)不突出、毫無節(jié)奏感等方面的問題，這也就導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)無法順利實(shí)現(xiàn)。

2.文體意識不強(qiáng)，教學(xué)環(huán)節(jié)程式化

在聽課過程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的問題，無論教學(xué)何種文體，實(shí)習(xí)生的講解思路與教學(xué)方法基本類似，講解敘事散文和講小說一樣，將重點(diǎn)放在分析人物和情節(jié)上，不能依體而教，更不能依據(jù)文體特點(diǎn)突出教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)。由于文體意識的欠缺，導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)存在程式化的特點(diǎn)，通讀課文、劃分段落、講讀課文、歸納主旨、分析藝術(shù)特征、布置作業(yè)等成為通用的上課模式，課堂氣氛也較為沉悶，缺少生動(dòng)與靈性。

3.知識輸入為主，忽視學(xué)生主體性

這一問題較為突出，相當(dāng)一部分實(shí)習(xí)生的語文課堂成了問題解答課，僅注重知識的灌輸與學(xué)生的識記，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)和閱讀感受，割裂語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系，更忽略語文教育對學(xué)生的精神影響。即使有互動(dòng)環(huán)節(jié)，大都是一問一答的閉環(huán)模式，將問題以唯一答案的形式拋給學(xué)生，諸如有價(jià)值的追問、自主討論、合作探究等這些有效的互動(dòng)方式最為欠缺，從而導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)任務(wù)無法有效實(shí)現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中關(guān)于第四學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)的表述為：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！盵2]從這里可以看出，語文教學(xué)必須注重并珍視學(xué)生自身的閱讀體驗(yàn)、感受和理解，教師更多地起到指導(dǎo)和點(diǎn)撥的作用。實(shí)際上，實(shí)習(xí)生最容易犯的錯(cuò)誤就是設(shè)立所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，使死記硬背式的方式取代完整的語文教育。

4.不注重板書設(shè)計(jì)

一般板書要簡潔精煉、重點(diǎn)突出、規(guī)范美觀。從實(shí)習(xí)生的板書情況來看，主要存在以下問題：板書類型單一，多為結(jié)構(gòu)提綱式，不能依據(jù)文體特征與課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)合適的板書；關(guān)鍵詞提煉欠準(zhǔn)確，板書不能很好地反映教學(xué)重點(diǎn)；排列較散亂，主、副板書混雜；板書與課件內(nèi)容完全一樣，兩者沒有形成互補(bǔ)；書寫不美觀等。這些問題的存在主要由于實(shí)習(xí)生對板書的重要性認(rèn)識不夠。其實(shí)，好的板書對于文章脈絡(luò)、教學(xué)重點(diǎn)等都起到畫龍點(diǎn)睛的作用，有助于學(xué)生理解與把握課文內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生思維。板書是課堂教學(xué)中非常重要的一環(huán)。

5.其他

諸如課件制作能力、朗讀示范能力、課堂節(jié)奏把控、教態(tài)語速等在實(shí)習(xí)生的教學(xué)中也都存在一定的不足。這些問題的存在也導(dǎo)致實(shí)習(xí)生教學(xué)過程實(shí)施能力的欠缺。對于實(shí)習(xí)生而言，如何正確理解與把握語文課程的核心任務(wù)、在語文教學(xué)中摒棄簡單的說教與灌輸、引導(dǎo)學(xué)生在具體的語文實(shí)踐中提升整體的語文核心素養(yǎng)，這是非常值得探究的問題。

（三）教學(xué)評價(jià)能力

教師的教學(xué)評價(jià)能力一般是指對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)能力和教師自我教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)能力。從課堂反饋情況來看，實(shí)習(xí)生的教學(xué)評價(jià)能力主要存在對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)方式單一、自我教學(xué)評價(jià)流于形式等問題。

1.對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)方式單一，注重結(jié)果評價(jià)

結(jié)合實(shí)習(xí)生的上課情況，筆者發(fā)現(xiàn)他們大多注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，普遍采取提問、檢查作業(yè)、考試等的方式來考查學(xué)生語文知識的掌握、語文技能的熟練度，多側(cè)重學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，而缺少對學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非智力因素的整體評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容片面，評價(jià)方式單一，忽略評價(jià)的“差異性、發(fā)展性、豐富性”。[3]這也反映出實(shí)習(xí)生普遍缺乏一定的教育評價(jià)能力，無法形成科學(xué)的教學(xué)評價(jià)理念與評價(jià)體系。根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，過程性評價(jià)應(yīng)貫穿語文學(xué)習(xí)的全過程，綜合運(yùn)用多種評價(jià)方法，并充分發(fā)揮多元評價(jià)主體的積極作用。雖然，實(shí)習(xí)時(shí)間的有限某種程度上使評價(jià)主體多集中在師生之間，但是評價(jià)方法上應(yīng)該盡量做到多元化，避免簡單衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

2.自我教學(xué)評價(jià)能力欠缺，流于表面化

教師的自我教學(xué)評價(jià)一般側(cè)重教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面，通過教師的自我反思與評價(jià)促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)素養(yǎng)的提升。通過與實(shí)習(xí)生交流和查閱他們的實(shí)習(xí)日志，不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生自我教學(xué)評價(jià)的知識與能力較為欠缺，主要表現(xiàn)在對自我教學(xué)評價(jià)的重要性認(rèn)識不足，這從他們的教學(xué)反思就可以看出來：多抒發(fā)主觀感性認(rèn)識，欠缺理性思考；反思內(nèi)容側(cè)重教學(xué)技能層面，如知識點(diǎn)講解不透徹，各環(huán)節(jié)進(jìn)行不順暢，師生互動(dòng)不強(qiáng)等，內(nèi)容也較為散亂。至于這些問題背后隱含的課堂教學(xué)理念、課堂教學(xué)特征、課堂教學(xué)組織等深層次問題并沒有給予重視，再加上實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對教學(xué)評價(jià)的意識淡漠，未能就評價(jià)對他們提出要求，這樣也導(dǎo)致實(shí)習(xí)生的自我教學(xué)評價(jià)流于表面化。

中文師范生教育教學(xué)上這些問題的存在足以看出教學(xué)基本功不扎實(shí)，知識結(jié)構(gòu)不全面，教育理論、教育方法等的知識欠缺，教育教學(xué)能力仍需進(jìn)一步培養(yǎng)提升。

二、中文師范生教學(xué)能力問題的原因分析

影響中文師范生教育教學(xué)能力問題的因素是多方面的，從學(xué)校層面來看，主要在于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間少，課程的師范性欠缺以及教師教學(xué)指導(dǎo)缺乏一定的持續(xù)性。

（一）教學(xué)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)時(shí)間少

中文師范生的教學(xué)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)主要是教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)。從時(shí)間安排來看，大二上學(xué)期有為期一周的教育見習(xí)，大三上學(xué)期有為期8周的教育實(shí)習(xí)，這9周時(shí)間是到中學(xué)集中實(shí)訓(xùn)，大四下學(xué)期有為期4周的實(shí)習(xí)但不集中安排，其他學(xué)期主要在校學(xué)習(xí)理論課程。從這里可以看出，跨學(xué)期的實(shí)習(xí)安排使師范生與中學(xué)無法建立緊密的聯(lián)系，再加上高校與實(shí)踐基地缺乏深度合作，學(xué)校對實(shí)習(xí)生的接納熱情不高，實(shí)習(xí)期內(nèi)，師范生講課的時(shí)數(shù)也無法達(dá)到學(xué)校12課時(shí)的要求，實(shí)習(xí)時(shí)間的有限使他們不能充分熟悉中學(xué)真實(shí)的教學(xué)場景，也不能充分認(rèn)識學(xué)情，這就無法保障有效的課堂教學(xué)，教學(xué)實(shí)踐能力的提升也會受到一定影響。畢竟教學(xué)能力的提升必須依賴實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生只有在真實(shí)的教學(xué)情境中探究和實(shí)踐教育教學(xué)的諸多問題，將掌握的教育理論知識實(shí)踐化，把握中學(xué)語文教育的新理念、新方法，熟知中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)等，教學(xué)能力才能得以有效提升。

（二）課程的師范性欠缺

從專業(yè)人才培養(yǎng)方案來看，中文師范專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)一般是通識教育課程、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和教師教育課程。除了教師教育課程和一般的教師技能訓(xùn)練課外，多數(shù)課程的師范性相對較弱，更多偏向?qū)W科專業(yè)知識的傳授。而教師教育課程缺少與中學(xué)語文教學(xué)改革、教學(xué)觀念、教學(xué)方法等相關(guān)的課程設(shè)置，在現(xiàn)有的課程學(xué)習(xí)中，中文師范生對課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編語文教材的編寫體系等內(nèi)容普遍缺乏耐心，這就導(dǎo)致實(shí)習(xí)生無法深刻理解新課標(biāo)，他們的教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等與中學(xué)語文教育實(shí)際脫節(jié)，不能很好地落實(shí)到教學(xué)的細(xì)節(jié)中，以至于在實(shí)習(xí)中暴露出很多問題。學(xué)科專業(yè)課程則更多側(cè)重專業(yè)理論知識的講授，很少關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)，忽視課程范性的發(fā)掘，一方面這與教師對師范教育的特殊性認(rèn)識不夠有關(guān)，另一方面也與教師自身的中學(xué)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏有很大的關(guān)系。多數(shù)專業(yè)課程教師只專注自身的研究領(lǐng)域，這就導(dǎo)致教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等無法給予師范生潛移默化地影響，對師范生的教學(xué)指導(dǎo)難以收到良好的效果。

（三）對師范生教學(xué)技能培養(yǎng)缺乏持續(xù)性

中文師范生教學(xué)技能的培養(yǎng)方式之一是在微格教室上技能訓(xùn)練課，它也被視為最能提升教學(xué)能力的實(shí)訓(xùn)課。此課程一般是將師范生分組，要求每位師范生必須選取統(tǒng)編語文教材內(nèi)容進(jìn)行備課、講課、觀摩、討論，教師現(xiàn)場巡視指導(dǎo)。本實(shí)訓(xùn)課最大的問題是教師指導(dǎo)的次數(shù)與時(shí)間有些少，為此師范生建議需展開專題性指導(dǎo)，且教師指導(dǎo)要有一定的連貫性與持續(xù)性。的確，由于師范生人數(shù)眾多，指導(dǎo)教師少，每位教師在不同教室的指導(dǎo)時(shí)間相對較短，只能選取2-3名學(xué)生的上課情況進(jìn)行指導(dǎo)，根本無法實(shí)現(xiàn)一對一，課程一結(jié)束，教師的指導(dǎo)任務(wù)也就隨之結(jié)束。而且，除了本次課程和集中的教育實(shí)習(xí)配有專門指導(dǎo)教師，其他任何課程教師都無法有針對性地對師范生進(jìn)行教學(xué)層面的指導(dǎo)，這樣也就導(dǎo)致師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)缺乏一定的持續(xù)性。教學(xué)技能培養(yǎng)是綜合性的能力培養(yǎng)，不可能只在一兩次課程中突擊提升，它需要以專題任務(wù)的形式滲透學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，并多方面加以循序漸進(jìn)地訓(xùn)練。

三、中文師范生教學(xué)能力提升的策略

中文師范生的教學(xué)能力是必備的教師職業(yè)素養(yǎng)，它的提升需要長期持續(xù)的、系統(tǒng)的訓(xùn)練。結(jié)合學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中存在的問題，強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)、凸顯課程的師范性和能力培養(yǎng)、落實(shí)雙導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式等都是有效提升教學(xué)能力的關(guān)鍵。

（一）強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)，夯實(shí)教學(xué)基本功

從整體來看，中文師范生在實(shí)習(xí)時(shí)之所以出現(xiàn)“講不順暢、講不透徹、講不精彩”的現(xiàn)象，關(guān)鍵在于講課訓(xùn)練太少。所以，強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)、夯實(shí)教學(xué)基本功是提升教學(xué)能力、樹立職業(yè)信心的關(guān)鍵。《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確要求：“具備鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話與相關(guān)學(xué)科實(shí)驗(yàn)操作等教學(xué)基本功，通過微格訓(xùn)練學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握導(dǎo)入、講解、提問、演示、板書、結(jié)束等課堂教學(xué)基本技能操作要領(lǐng)與應(yīng)用策略?！盵4]其實(shí)，“三字一話”一直都非常受重視，比較欠缺的是諸如導(dǎo)入等課堂教學(xué)基本技能的操作，具體可從專題訓(xùn)練和模擬教學(xué)兩方面進(jìn)行。所謂專題訓(xùn)練，即按照備課、上課的順序?qū)⒅匾慕虒W(xué)基本技能以專題形式進(jìn)行，如教學(xué)目標(biāo)的確立、導(dǎo)入語設(shè)計(jì)、提問設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、板書與課件設(shè)計(jì)等分別進(jìn)行訓(xùn)練，教師現(xiàn)場指導(dǎo)，師生共同討論分析，指出問題所在，促進(jìn)學(xué)生能力的提升；所謂模擬教學(xué)，即充分運(yùn)用微格教室，讓學(xué)生全程真實(shí)模擬中學(xué)語文課堂教學(xué)，教師全程聽課，從授課內(nèi)容、教學(xué)語言、教態(tài)、課件、板書等各方面給出具體意見，學(xué)生之間也互相聽課評課。只有將實(shí)訓(xùn)內(nèi)容真正落到實(shí)處，提升實(shí)訓(xùn)質(zhì)量，才能確保學(xué)生教學(xué)技能的提升。

（二）對接基礎(chǔ)教育，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程師范化和教師教育課程能力化

師范類專業(yè)要以產(chǎn)出為導(dǎo)向，所以要主動(dòng)對接基礎(chǔ)教育，強(qiáng)化師范生的實(shí)踐教學(xué)和能力培養(yǎng)。具體來講，要優(yōu)化課程體系，緊密貼合基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)、革新課程內(nèi)容，充分實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程的師范化和教師教育課程的能力化。專業(yè)課程師范化，即專業(yè)課程教師要關(guān)注基礎(chǔ)教育理論發(fā)展與改革趨向，了解義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，銜接中學(xué)語文教學(xué)實(shí)際，主動(dòng)將學(xué)科知識與中學(xué)語文教育相融合，增強(qiáng)課程知識的時(shí)效性和實(shí)踐性，從而體現(xiàn)專業(yè)課程的師范性，促進(jìn)師范生獲得解決語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐能力；教師教育課程能力化，即教師教育課程要突出實(shí)踐并注重對學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)?！懊恳环N教學(xué)能力特別是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教學(xué)實(shí)際的鮮活實(shí)踐”，[5]所以，教師教育課程要突出實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)置，真正落實(shí)學(xué)生中心的教學(xué)模式和方法，注重理論知識的能力轉(zhuǎn)化，切實(shí)提高學(xué)生的能力培養(yǎng)。教育教學(xué)能力是中文師范生的核心能力，其也是最終影響教學(xué)效果的最直接因素。對接基礎(chǔ)教育，促進(jìn)專業(yè)課程師范化與教師教育課程能力化相結(jié)合，是充分實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)知識內(nèi)化為教育教學(xué)能力的有效途徑。

（三）落實(shí)雙導(dǎo)師制，構(gòu)建優(yōu)秀指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)

目前教育實(shí)習(xí)實(shí)行的是雙導(dǎo)師制，但實(shí)習(xí)質(zhì)量仍不甚理想，這主要在于實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的作用沒能充分發(fā)揮。相比較，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師發(fā)揮的作用比較大，他們在備課、聽課、評課等各方面都能給予實(shí)習(xí)生及時(shí)指導(dǎo)，且指導(dǎo)意見往往貼合中學(xué)語文教學(xué)實(shí)際，目的性針對性都很強(qiáng)，學(xué)生收獲很大。而帶隊(duì)導(dǎo)師的作用主要局限于管理層面，對于實(shí)習(xí)生教學(xué)能力現(xiàn)狀了解不夠，缺乏中學(xué)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與指導(dǎo)能力，這些都不利于中文師范生教育教學(xué)能力的提升。所以，要將雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式貫穿中文師范生培養(yǎng)的全過程，尤其嵌入各種實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)。學(xué)院可聘任中學(xué)優(yōu)秀語文教師為導(dǎo)師，定期對師范生的教學(xué)進(jìn)行全方位指導(dǎo)，諸如導(dǎo)入、講解、板書、語言、教態(tài)等基本技能進(jìn)行集中指導(dǎo)反饋，同時(shí)，采取項(xiàng)目合作的方式深化與實(shí)習(xí)學(xué)校教育教學(xué)的研究與合作，把握基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)問題與需求，從而改進(jìn)人才培養(yǎng)方案，提升專業(yè)教學(xué)效果和人才就業(yè)競爭力；校內(nèi)為實(shí)習(xí)生配備優(yōu)秀的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，指導(dǎo)教師要了解基礎(chǔ)教育發(fā)展動(dòng)態(tài)，熟悉基礎(chǔ)語文教育特點(diǎn)與規(guī)律，自覺更新教育理念與教學(xué)方式，主動(dòng)提升專業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐的能力。除了教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)全程跟進(jìn)指導(dǎo)外，平時(shí)需充分利用教師教育課程和微格實(shí)訓(xùn)等，重視學(xué)生的實(shí)踐操作，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)。落實(shí)雙導(dǎo)師制，構(gòu)建優(yōu)秀指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，也是“優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，提高實(shí)踐指導(dǎo)效果，構(gòu)建良性互動(dòng)機(jī)制”的有效途徑，[6]通過高校師范學(xué)院與實(shí)習(xí)學(xué)校、高校師范教師與基礎(chǔ)教育一線教師的雙向互動(dòng)，共促師范生的教育教學(xué)能力的提升。

教育教學(xué)能力是師范生必備的職業(yè)核心能力，無論是《認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，還是《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，都對師范生的教學(xué)實(shí)踐能力提出了明確要求。從中文師范生的教育實(shí)習(xí)來看，他們在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程實(shí)施及教學(xué)評價(jià)等層面仍存在一定的問題，這些問題的存在與教學(xué)實(shí)訓(xùn)的時(shí)間安排、課程的師范性及教學(xué)技能培養(yǎng)的持續(xù)性方面都有一定的關(guān)系。中文師范生教育教學(xué)能力的提升需要長期的、系統(tǒng)地訓(xùn)練，針對教育教學(xué)過程中存在的問題，我們可以從強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)、注重專業(yè)課程師范化和教師教育課程能力化、落實(shí)雙導(dǎo)師制等層面促進(jìn)中文師范生知識、能力和素質(zhì)的融合，在增強(qiáng)綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)上扎實(shí)有效地提升教育教學(xué)能力。