教育中的知識(shí)與權(quán)力
——走進(jìn)波普科維茨的思想世界

范國睿

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

在這樣一個(gè)績效與競爭日益激烈的時(shí)代，在世界范圍內(nèi)的教育研究叢林之中，從歷史與文化的視角對當(dāng)代教育問題、教育改革進(jìn)行持續(xù)的理性反思與研究，美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校托馬斯·斯坦利·波普科維茨（Thomas S.Popkewitz）顯得那么獨(dú)樹一幟，為國際教育學(xué)者所熟知，贏得廣泛贊譽(yù)。從上世紀(jì)80 年代開始，波普科維茨的學(xué)術(shù)思想就已在世界上許多國家產(chǎn)生廣泛的影響。2009 年代初，隨著赴美接受波普科維茨指導(dǎo)的博士研究生和訪問學(xué)者的增多，波普科維茨的教育思想開始為我國教育研究界所關(guān)注（涂志賢，2008；薛曉華，2009；趙婧，2012；闞維，2013；常亞慧，2013，2014；陶陽，張文軍，2016；李先軍，2017；李洋，2018）。一種思想之所以能夠在特定的時(shí)間、空間和特定的人物身上形成，都有其特定的“文化土壤”或“文化生態(tài)”（葛兆光，2004）。透過波普科維茨的生活世界，考察他的個(gè)人生活史，了解和把握他的個(gè)人成長經(jīng)歷、學(xué)術(shù)訓(xùn)練與學(xué)術(shù)成長歷程，我們可以全面、真實(shí)、立體地認(rèn)識(shí)和把握波普科維茨的教育思想。

波普科維茨在其長達(dá)半個(gè)世紀(jì)的教育研究中，研究領(lǐng)域涉獵廣泛，橫跨哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科，諸多思想理論流派對他產(chǎn)生了重要影響，其中，法國年鑒學(xué)派（Annales School ）的歷史觀（Berger and Luckmann, 1967；姜芃，2007，第117 頁；布羅代爾，2002，第722—725 頁；2013，第10 頁；Popkewitz, 2001: 170）、米歇爾·?？拢∕ichel Foucault，1926—1984）的知識(shí)-權(quán)力觀（?？?，1969/1998a；1971/1998b；1999；2010；Popkewitz and Brennan，1998）、皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）的社會(huì)空間與社會(huì)位置理論（Bourdieu, 1984；布迪厄，華康德，1998；Bourdieu and Passeron, 1990）影響最甚。波普科維茨認(rèn)為：“當(dāng)認(rèn)識(shí)論和物質(zhì)條件交織在一起時(shí)，年鑒學(xué)派的傳統(tǒng)總能激發(fā)我去思考學(xué)校教育的歷史現(xiàn)象。這種歷史傳統(tǒng)也給我提供了另一種思考方式，就是將變革視為一種持續(xù)不斷的社會(huì)的突破，而并非一種進(jìn)化或歷史年表，因?yàn)楹笳呖雌饋硭坪醪豢杀苊鈳в羞M(jìn)步主義色彩?！保≒opkewitz,1991, p.5）不同于對“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的追問，波普科維茨將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向作為權(quán)力效應(yīng)而存在的知識(shí)上，提出并深入探討了“有價(jià)值的知識(shí)何以形成”問題，進(jìn)而剖析學(xué)校課程話語及其背后的理性體系，進(jìn)而通過探究課程話語的歷史形成過程來審視權(quán)力及其對教育主體的規(guī)范和約束。在他看來：“?？玛P(guān)于治理的宏觀圖像（macropattern）與微觀圖像（micropattern）關(guān)系的研究，巧妙地將國家的概念引進(jìn)學(xué)校教育領(lǐng)域。”“?？玛P(guān)于變革的歷史觀（區(qū)域的概念，以及認(rèn)識(shí)論的突破），在詮釋19 世紀(jì)大眾學(xué)校教育與課程的形成，以及在當(dāng)今教育改革的重構(gòu)中，充當(dāng)了‘錨’的作用?！保≒opkewitz, 1991，p.5）布迪厄?qū)逃脑偕a(chǎn)功能的認(rèn)識(shí)，以及他的“空間”“場域”“慣習(xí)”等概念，為波普科維茨在課程領(lǐng)域研究權(quán)力運(yùn)作的社會(huì)空間提供了概念性策略，這使波普科維茨將課程中的分類和社會(huì)機(jī)制放在一個(gè)特定時(shí)期的社會(huì)關(guān)系中加以檢視。在他看來：“法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄在以往研究的基礎(chǔ)上，做了進(jìn)一步的深入和補(bǔ)充。通過探討認(rèn)識(shí)論發(fā)生作用的社會(huì)空間和權(quán)力場域的社會(huì)關(guān)系模式，再次證明了權(quán)力是一種關(guān)系的存在。只是，?？伦屛覀兯伎贾R(shí)與權(quán)力的關(guān)系，布迪厄則提出了一種理念：關(guān)注特定時(shí)期的社會(huì)關(guān)系以及制度關(guān)系的聯(lián)結(jié)方式，因?yàn)檫@兩者共同造成了社會(huì)區(qū)隔和差異?！保≒opkewitz, 1991, pp.5-6）

波普科維茨的研究與社會(huì)認(rèn)識(shí)論有關(guān)（Popkewitz, 2014），其核心是支撐教育政策、教育學(xué)和教師教育相關(guān)的研究知識(shí)或理性制度（體系）（systems of reason），這些研究包括對亞洲、歐洲、拉丁美洲、南部非洲和美國的教育改革和教育科學(xué)的歷史研究、知識(shí)論研究、人種學(xué)研究和比較研究，內(nèi)容涉及課程歷史與課程研究、學(xué)校變革、教師專業(yè)化、教師教育及教育科學(xué)的文化歷史與文化社會(huì)學(xué)。波普科維茨的許多研究是以美國教育改革為背景，從歷史與文化的角度對這些不同歷史時(shí)期的教育改革與教育政策進(jìn)行理性思考和反思性批判，《教育改革的迷思》（Popkewitz, Tabachnick, and Wehlage, 1982）、《為靈魂而教：學(xué)校教育與教師培養(yǎng)的政治學(xué)》（Popkewitz, 1998，2017）、《世界主義與學(xué)校改革時(shí)代：科學(xué)、教育與通過培養(yǎng)兒童來創(chuàng)造社會(huì)》（Popkewitz, 2012）等成果為教育學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注；《教育研究的范式與意識(shí)形態(tài)：知識(shí)分子的社會(huì)功能》（Popkewitz, 1984）、《教育改革的政治社會(huì)學(xué)：教師教育與研究中的權(quán)力/知識(shí)》（Popkewitz, 1991）更因其對教育研究的獨(dú)特貢獻(xiàn)而獲得特別嘉獎(jiǎng)，他本人也被譽(yù)為美國教育界的福柯。近年來，他尤其關(guān)注PISA 等大規(guī)模國際學(xué)生測評(píng)對各國的教育、科學(xué)、政策和社會(huì)的影響及變化關(guān)系，《發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代自我與約翰·杜威：現(xiàn)代性與教育范式的演變》（Popkewitz, 2005）、《兒童、公民與樂土：比較視角下19 世紀(jì)的學(xué)校教育發(fā)展》（Tr?hler, Popkewitz, and Labaree, 2011）、《基于數(shù)字的教育與社會(huì)建構(gòu)：國際測評(píng)及其專業(yè)性》（Lindblad, Pettersson, and Popkewitz, 2018）等著述，為教育研究界和各國教育政策制定者所關(guān)注。

一、理性體系：教育改革的政治學(xué)

波普科維茨起初運(yùn)用政治學(xué)的行動(dòng)者、與權(quán)力運(yùn)作有關(guān)的“結(jié)構(gòu)”和“制度”等觀念（notion）研究教育改革與學(xué)校政治學(xué)，此后，他從政治學(xué)、人種志和歷史學(xué)研究入手，聚焦學(xué)校政治問題，力圖分析導(dǎo)致學(xué)校文化成為當(dāng)下樣態(tài)的理念體系的內(nèi)在機(jī)制，以及這些理念系統(tǒng)是如何生產(chǎn)作為權(quán)力結(jié)果的融入與排斥的。他將“變革”視為社會(huì)認(rèn)識(shí)論問題，將社會(huì)認(rèn)識(shí)論視作創(chuàng)造學(xué)校教育知識(shí)的途徑，認(rèn)為“學(xué)校教育知識(shí)是可以通過社會(huì)調(diào)查獲得的”，“關(guān)注社會(huì)認(rèn)識(shí)論，本身就是政治性和概念上的實(shí)踐”（Popkewitz, 1991, p.4）。在他看來，認(rèn)識(shí)論是世界知識(shí)得以形成的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，其目的是解釋學(xué)校教育知識(shí)的歷史演變形態(tài)及權(quán)力關(guān)系，改革、專業(yè)化及教育科學(xué)等概念的變遷以及彼此間的關(guān)系，衍生出學(xué)校教育實(shí)踐，“學(xué)校教育的知識(shí)轉(zhuǎn)化成能符合社會(huì)需求的社會(huì)實(shí)踐”（Popkewitz, 1991 pp.218-219）。人們對“改革”的認(rèn)識(shí)通常隨制度環(huán)境的不斷變化而改變。波普科維茨以進(jìn)步主義時(shí)代及第二次世界大戰(zhàn)為分水嶺探討教育改革，將19 世紀(jì)以來的實(shí)踐與當(dāng)代學(xué)校改革發(fā)展聯(lián)系在一起，揭示了不同層級(jí)的制度變革下的教育改革的不同頻率。19 世紀(jì)的學(xué)校改革實(shí)踐呈現(xiàn)出特定的社會(huì)形態(tài)與認(rèn)識(shí)論構(gòu)型，并且已經(jīng)融入當(dāng)代的改革實(shí)踐中；20 世紀(jì)80 年代的教育改革是二戰(zhàn)后開始的長期社會(huì)轉(zhuǎn)型的組成部分，經(jīng)濟(jì)、社會(huì)制度與知識(shí)專業(yè)化以及國家在學(xué)校指導(dǎo)和規(guī)范中已經(jīng)假設(shè)了種種關(guān)系。自1960 年代開始，美國社會(huì)出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)不平等、中產(chǎn)階級(jí)萎縮、傳統(tǒng)藍(lán)領(lǐng)職業(yè)的衰退等問題，人們將其歸咎為學(xué)校教育無法培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的勞工。與此同時(shí)，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型中跨國公司、技術(shù)生產(chǎn)和服務(wù)業(yè)的增長，在快速變革的工作環(huán)境中，個(gè)人需要更高級(jí)的專業(yè)技術(shù)，具備特定的“問題解決能力”，才能在理性運(yùn)行的系統(tǒng)中發(fā)揮作用（Berger,et al., 1973, p.65）。在此背景下，新的經(jīng)濟(jì)模式得以形成，教育改革被賦予解決社會(huì)經(jīng)濟(jì)問題的使命和政治意義。但是，正如布迪厄所指出的，教育與經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系并非像它表現(xiàn)的那么簡單，也并非一一對應(yīng)的關(guān)系，它涉及到文化、勞動(dòng)力與政治之間的微妙聯(lián)系，不能把當(dāng)前的改革都當(dāng)作專門的經(jīng)濟(jì)問題（Bourdieu, 1984），在波普科維茨看來，如果把當(dāng)前的改革都當(dāng)作專門的經(jīng)濟(jì)問題，恐怕是一種誤導(dǎo)，教育和經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系并不像它表現(xiàn)的那么簡單（Popkewitz, 1991, p.116）。過去幾十年國際情勢以及國內(nèi)文化的發(fā)展變化，已經(jīng)衍生出諸多不同的社會(huì)規(guī)范，許多國家的教育政策也已重新建構(gòu)。波普科維茨尤其關(guān)注存在于制度與物質(zhì)社會(huì)中的概念，在他看來，“歷史如同社會(huì)運(yùn)作與社會(huì)規(guī)范，屬于改革的領(lǐng)域；是負(fù)責(zé)編碼及解釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的當(dāng)權(quán)者，為范疇提供規(guī)則及分類的（網(wǎng)格）方式（grid），以及架構(gòu)可能性規(guī)則的制度模型”（Popkewitz, 1991, p.219）。波普科維茨將教育改革研究比喻為由許多纖維組合而成的線?！熬€的強(qiáng)度并不在于有些纖維能夠貫穿整條線，而在于許多纖維的縱橫交錯(cuò)；同樣地，改革實(shí)踐不只是看重馬上獲得可觀察到的實(shí)踐效應(yīng)，更是超越特定的人、特殊的事件、經(jīng)年累月的互動(dòng)所產(chǎn)生的合成物?！保≒opkewitz, 1991, p.220）。

波普科維茨認(rèn)為，“介于文化、經(jīng)濟(jì)、政治與社會(huì)模式之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，是現(xiàn)有學(xué)校改革產(chǎn)物中最主要的部分”（Popkewitz, 1991, p.112），他關(guān)注宏觀的社會(huì)文化對教育改革的影響，但更傾向于考察微觀的知識(shí)與權(quán)力的影響（Popkewitz, 2010）。他指出：“經(jīng)濟(jì)和文化問題已經(jīng)導(dǎo)致某些學(xué)校政策的重建，然而，變革并非從更大的外部環(huán)境中直接出現(xiàn)的，一些地方性和分散性區(qū)域出現(xiàn)了一系列具體而獨(dú)特的機(jī)制和程序所引發(fā)的體制上的微妙轉(zhuǎn)變。如果將這些放在一起考慮，便是一種廣泛的規(guī)范和權(quán)力制度?！保≒opkewitz, 1991, p.113）波普科維茨將“改革”置于“學(xué)校教育”這一社會(huì)場域來考察，探討了“改革”的構(gòu)成元素、內(nèi)涵的歷史發(fā)展及其背景、以及不同時(shí)期的學(xué)校教育和社會(huì)歷史結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系問題，進(jìn)而研究了教育改革的社會(huì)生態(tài)（ecology）。美國的教育管理權(quán)經(jīng)歷了由高度分權(quán)控制逐步走向中央集權(quán)模式的漫長歷程，但教育政策和實(shí)踐不包含在中央集權(quán)的行政范疇內(nèi)，人們深信學(xué)校教育是由地方控制的（Fine, 1956, p.117），地方學(xué)校行政部門形成了一套服務(wù)機(jī)制，制定了沒有聯(lián)邦政府干預(yù)的國家課程（Westbury, 1990, p.1, 22）。二戰(zhàn)之后，劇烈的社會(huì)變革使得傳統(tǒng)機(jī)制發(fā)揮到極限，急需重新打造新的教育政策與方針。“在社會(huì)結(jié)構(gòu)變革的過程中，教育改革成了首要問題。學(xué)校教育不僅在減少結(jié)構(gòu)沖突導(dǎo)致的分裂與失序中發(fā)揮出重要作用，也成了生產(chǎn)過程的一部分。”（Popkewitz, 1991, p.115）在他看來，“改革”是社會(huì)規(guī)制（social regulation）形成過程的一部分，學(xué)校改革是知識(shí)（認(rèn)識(shí)論）、制度與權(quán)力三者之間的互動(dòng)過程?！案母铩钡纳鷳B(tài)與學(xué)校教育中建立起來的社會(huì)規(guī)范休戚相關(guān)。波普科維茨通過歷史分析，聚焦于制度關(guān)系，將過去與現(xiàn)在建立起聯(lián)系，闡述了社會(huì)關(guān)系斷裂的背景，將歷史事件和個(gè)體置于關(guān)系結(jié)構(gòu)之中。在他看來，在歷史發(fā)展和社會(huì)關(guān)系的語境中，“改革”一詞被賦予不同的內(nèi)涵，19 世紀(jì)初，改革意味著幫助罪人獲得救贖；20 世紀(jì)中葉以前，改革指的是將科學(xué)原則作為一種方法，尋求社會(huì)啟蒙、追求社會(huì)真理；在當(dāng)前的實(shí)踐中，盡管改革延續(xù)了千年來的宇宙觀（millennial cosmology），但也有一部分依賴于個(gè)人主義與專業(yè)實(shí)踐的特殊意識(shí)形態(tài)（Popkewitz, 1991, p.14），如此，“改革”的內(nèi)涵隨制度環(huán)境的不斷變化而改變，不存在一個(gè)關(guān)于“改革”的不變界定。

在研究知識(shí)（認(rèn)識(shí)論）、權(quán)力與制度模式及其當(dāng)代實(shí)踐假設(shè)、社會(huì)價(jià)值和制度形式過程中，波普科維茨引入“結(jié)構(gòu)”概念，認(rèn)為結(jié)構(gòu)“是一套人們定義社會(huì)事件，或是表達(dá)對立立場的假設(shè)或規(guī)則”（Popkewitz, 1991, p.6），重點(diǎn)研究教育改革的實(shí)際生態(tài)。波普科維茨將“結(jié)構(gòu)”視為歷史性與關(guān)系化的概念，強(qiáng)調(diào)反映特定社會(huì)位置（social locations）與文化環(huán)境的歷史情境，關(guān)注其中的權(quán)力關(guān)系以及權(quán)力關(guān)系在制度化實(shí)踐與知識(shí)中的斷裂?！白兏锏睦碚撌墙?gòu)出我們當(dāng)下情境的事件史，也是反映我們?nèi)粘；顒?dòng)與個(gè)人思維實(shí)踐和對話的歷史?！保≒opkewitz, 1991, p.6）隨著不同制度化機(jī)構(gòu)—政府組織、專業(yè)團(tuán)體、大學(xué)、基金會(huì)和工會(huì)—的介入，已衍生出一種獨(dú)特的引導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐的模式?！安煌贫鹊脑捳Z實(shí)踐和不同層次行動(dòng)之間的關(guān)系是國家轉(zhuǎn)型過程中的一部分，也與學(xué)校教育領(lǐng)域密切相關(guān)。”（Popkewitz, 1991, p.165）以美國為例，州政府預(yù)設(shè)了聯(lián)合主義（corporatist）的運(yùn)作模式—將經(jīng)濟(jì)與社會(huì)制度立場各不相同的部門聯(lián)結(jié)在一起，不同地區(qū)的聯(lián)合方式不同，重建權(quán)力與規(guī)制的地方模式也不盡相同。當(dāng)代教育改革過程中的網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)與互動(dòng)模式并不單單只是將利益團(tuán)體整合成為政治結(jié)構(gòu)，也不完全是公共權(quán)威與重要利益團(tuán)體之間協(xié)商。相反，制度要素之間的聯(lián)合創(chuàng)造了更加精細(xì)，更加本土化的社會(huì)規(guī)范，林林總總的運(yùn)作方式構(gòu)成了各式各樣的民間與政府的制度規(guī)范（Popkewitz, 1991, p.167）。通過專業(yè)團(tuán)體、基金會(huì)、商界、工會(huì)和國家政府機(jī)構(gòu)的聯(lián)合行動(dòng)，多方力量被引入教育系統(tǒng)，其結(jié)果是限制當(dāng)?shù)貙W(xué)校董事會(huì)、行政管理人員、企業(yè)界和工會(huì)在學(xué)校教育中的作用，更有可能帶來州政府、大學(xué)和地方學(xué)校間權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)（Popkewitz, 1991, p.167），這一重構(gòu)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)正在推動(dòng)和促進(jìn)學(xué)校教育的變革實(shí)踐。

波普科維茨將福柯的國家（the State）概念引入學(xué)校場域，探討“治理”的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀運(yùn)作之間的關(guān)系（Popkewitz, 1991, p.5），用福柯的知識(shí)-權(quán)力關(guān)系理論去解釋當(dāng)下國家與公民，以及社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系。波普科維茨指出，國家與教育的關(guān)系是不斷變化著的，國家以合法化形式進(jìn)行政治和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)管理，國家對個(gè)人的治理（governing）或管理（regulation）通過個(gè)體的自我反思和自我管理來實(shí)現(xiàn)，個(gè)體是有生產(chǎn)力、能動(dòng)性的行動(dòng)者（Popkewitz, 2013b, pp.27-29）。教育領(lǐng)域中的行動(dòng)者不僅僅是教師與學(xué)生，還包括該領(lǐng)域中的其他行動(dòng)者，行動(dòng)者被授權(quán)去組織、分類和管理學(xué)校實(shí)踐。波普科維茨認(rèn)為，變革即一種治理技術(shù)，他借用?？碌摹爸卫硇g(shù)”（governmentality）理論來分析學(xué)校教育中的主客體構(gòu)建問題：權(quán)力分為統(tǒng)治性權(quán)力（sovereign power）和生產(chǎn)性權(quán)力（productive power）；在當(dāng)代社會(huì)語境下，我們更需要關(guān)注生產(chǎn)性權(quán)力，這是一種更為“隱蔽”的權(quán)力形式，即以專家知識(shí)（expert knowledge）作為權(quán)力技術(shù)（technology of power）來實(shí)現(xiàn)權(quán)力配置。主體性的建構(gòu)是在關(guān)系模式的建立中完成的，對于主體的治理是通過制度性的關(guān)系和話語來完成的，話語與意識(shí)形態(tài)思想、技術(shù)、制度的聯(lián)合形成治理系統(tǒng)，公眾和學(xué)術(shù)話語創(chuàng)造了一種交流模式，該模式隱藏了重建中的社會(huì)關(guān)系和權(quán)力?！白兏锔拍钆c實(shí)踐的變化，不僅僅是已經(jīng)存在的連續(xù)過程，更帶來了社會(huì)規(guī)范的重建”（Popkewitz, 1991, p.138）。對于學(xué)校教育而言，在改革中，研究者、行動(dòng)者，以及行動(dòng)者中管理者和被管理者，形成了相應(yīng)的權(quán)力關(guān)系。權(quán)力的產(chǎn)生促進(jìn)了行動(dòng)者的形成與組成（Popkewitz, 2013b, pp.33-47），但教育領(lǐng)域中的行動(dòng)者及其定位，不是穩(wěn)定的或在固定的分類中，在教育治理過程中，彼此間的關(guān)系處于動(dòng)態(tài)調(diào)整之中。

波普科維茨注意到，新的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，影響行政管理模式與新文化意識(shí)的產(chǎn)生，進(jìn)而影響學(xué)校教育改革。新項(xiàng)目、新技術(shù)和新組織提高了效率（efficiency）、經(jīng)濟(jì)效益（economy）與效能（effectiveness），從而建構(gòu)一個(gè)更美好的世界?！盎谛驴萍嫉耐ㄓ崱I(yè)’也隨之形成，影響了大眾日常溝通用語、政治論辯的本質(zhì)以及人們對大眾文化（mass-culture）的敏感度?！保≒opkewitz, 1991, p.139）社會(huì)與教育事務(wù)中問題解決式思維與行政管理模式，使專業(yè)化的科學(xué)在文化上扮演著某種特殊角色，存在于自然和物理科學(xué)中的精確和控制，被引用到社會(huì)性事務(wù)之中，引發(fā)社會(huì)和政治制度的重組，成為影響教育改革的新文化意識(shí)。學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)是社會(huì)改革的一部分，其目的在于使社會(huì)制度更有效率與效能，亦籍教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等。國家科學(xué)基金會(huì)（National Science Foundation）以及后來的國家教育研究院（National Institute of Education）都直接借助科學(xué)家的努力來改善學(xué)校教育。國家科學(xué)基金會(huì)的關(guān)注點(diǎn)之一是使學(xué)校能夠回應(yīng)不斷變化的科技知識(shí)；國家教育研究所也培養(yǎng)出一批職業(yè)的專家來負(fù)責(zé)學(xué)校改革的規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)估（Popkewitz, 1983）。此外，學(xué)校教育發(fā)展過程中造就的重要副產(chǎn)品—監(jiān)督系統(tǒng)及各種專門的改革計(jì)劃，正以互補(bǔ)的形式將專業(yè)知識(shí)有效地整合到學(xué)校改革中（Popkewitz, 1991, p.169）。在教育改革過程中，標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范反映了其背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)與認(rèn)識(shí)論，反映了學(xué)校教育和教學(xué)的模式與條件。“學(xué)校教育的治理機(jī)制內(nèi)嵌著有關(guān)理性的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，正是它們確定了塑造兒童與教育主流的邊界，并以此來區(qū)分兒童是誰、應(yīng)該如何成長以及誰不符合標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則?！保úㄆ湛凭S茨，2019）但是，往往將學(xué)校教育的重點(diǎn)窄化到科技方面，“以致于在忽略利益與價(jià)值的情況下，社會(huì)性、政治性與文化的脈絡(luò)逐漸變得模糊”（Popkewitz, 1991, p.169），不同的改革項(xiàng)目以特定的方式相互影響，重新建構(gòu)了學(xué)校教育圖景，進(jìn)而使學(xué)校教育更加標(biāo)準(zhǔn)化、理性化。

二、“煉金術(shù)”：課程與課程改革

波普科維茨借助布迪厄的“社會(huì)煉金術(shù)”（social alchemy）思想，通過對后現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)課程過程性、生成性特征以及知識(shí)的不確定性等觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和批判，從社會(huì)文化的角度尋找學(xué)校知識(shí)的形成機(jī)制，探討知識(shí)內(nèi)容與社會(huì)結(jié)構(gòu)和各種社會(huì)因素之間的聯(lián)系，以及知識(shí)是如何被選擇進(jìn)入學(xué)校的。所謂“煉金術(shù)”是指16—17 世紀(jì)煉金術(shù)士和神秘行業(yè)從業(yè)者通過化學(xué)試劑將銅鐵等金屬冶煉成金的過程（Popkewitz, 2011a）。布迪厄?qū)捊鹦g(shù)的這種轉(zhuǎn)化機(jī)制應(yīng)用到社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，提出了以意識(shí)形態(tài)（如審美品味、教育文憑、社會(huì)頭銜等）作為轉(zhuǎn)化工具的“社會(huì)煉金術(shù)”思想，以揭示國家或公共制度所依賴的平等規(guī)范與其實(shí)際結(jié)果之間的矛盾和沖突（汪行福，2011）。受布迪厄用煉金術(shù)的轉(zhuǎn)化特質(zhì)剖析社會(huì)問題的啟發(fā)，波普科維茨提出應(yīng)用于教育領(lǐng)域的“學(xué)科煉金術(shù)”（the alchemy of the school subjects）概念，批判將課程（學(xué)科）知識(shí)視為從傳統(tǒng)知識(shí)中抽取出來的概念、證明、邏輯和程序，具有一定的客觀性和穩(wěn)定性等結(jié)構(gòu)功能主義觀念，并從社會(huì)認(rèn)識(shí)論出發(fā)研究課程（學(xué)科）知識(shí)形成機(jī)制。波普科維茨把課程比作中世紀(jì)的煉金術(shù)，成人通過一系列的熔煉、配比方式，形成了自以為傲的結(jié)晶?！斑@種特定的煉金術(shù)是由社會(huì)建構(gòu)而成的科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、歷史以及文學(xué)等特質(zhì)，經(jīng)過處理后，以系列的、具有邏輯的實(shí)體或是邏輯事物的形式出現(xiàn)。各門學(xué)科已假定學(xué)科知識(shí)必須具有一系列合乎邏輯與自然結(jié)構(gòu)的形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)以此為基礎(chǔ)展開，所要學(xué)習(xí)的學(xué)科概念、原則等都被當(dāng)成合乎邏輯與具有分析性質(zhì)的‘事務(wù)’”（Popkewitz, 1998, p.106），簡言之，學(xué)校課程（學(xué)科）知識(shí)的形成與重塑，是借助煉金術(shù)的轉(zhuǎn)化機(jī)制，將那些來自學(xué)術(shù)場域的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)及人文學(xué)科知識(shí)等轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育空間場域的各種穩(wěn)定的、系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的過程。

針對“改革”（reform）的“常識(shí)”（common sense）就是假設(shè)“干預(yù)即進(jìn)步”，波普科維茨提出“改革未必會(huì)帶來進(jìn)步”“教育改革究竟改變了什么”以及“改革如何被建構(gòu)而成的” 等問題（Popkewitz, 1991），對課程改革進(jìn)行深刻反思，通過探究課程改革背后的知識(shí)-權(quán)力觀，關(guān)注權(quán)力是如何借助課程改革中的理性體系對兒童進(jìn)行排序和分類?！罢n程實(shí)踐和模式是建立在一種表征邏輯基礎(chǔ)上的—這種邏輯是有關(guān)被視為真實(shí)的和變革對象的各類人、解決問題的兒童以及通過性別、種族、族裔等因素界定的兒童的。有關(guān)人的指標(biāo)表征人們所期望的兒童特征的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，將人分成所希望的（例如，有動(dòng)機(jī)的孩子）和被排除在外的（缺乏動(dòng)機(jī)的孩子）。這些關(guān)于人的區(qū)別成為教師（和家長）通過兒童發(fā)展、成長和今天的幸福等觀念來改變孩子的‘指南’。通過政策和研究的適當(dāng)結(jié)合，它們也成為政府的目標(biāo)。矛盾的是，‘包容’的表征體現(xiàn)了區(qū)分誰不屬于那種人的價(jià)值觀和規(guī)范，因此，那些旨在包容的努力同時(shí)也產(chǎn)生了排斥和挫敗?！保≒opkewitz and Monarca, 2022）

課程改革作為社會(huì)歷史情境中的話語建構(gòu)，其本身就包含著知識(shí)與權(quán)力的基本假設(shè)。課程改革的目的是為了解決教育問題，幫助教師更有效率地教導(dǎo)兒童。他將現(xiàn)代學(xué)校視為一個(gè)社會(huì)空間，在這個(gè)空間內(nèi)，人們用以共識(shí)與和諧為前提的知識(shí)和法則組織課程改革，從而忽略了課程改革背后控制反思和行動(dòng)的理性體系。他認(rèn)為，課程改革的變遷是一種社會(huì)規(guī)范的實(shí)踐過程，將教育改革置于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治與文化轉(zhuǎn)型的大背景下，可以生動(dòng)地展現(xiàn)復(fù)雜的社會(huì)規(guī)訓(xùn)到教學(xué)實(shí)踐的“轉(zhuǎn)換”過程，學(xué)校科目和學(xué)習(xí)模式的理性體系蘊(yùn)含的法則在制定學(xué)?？颇繒r(shí)產(chǎn)生，通過教學(xué)規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)管理思考和行動(dòng)的過程，產(chǎn)生學(xué)?？颇康摹胺g”過程不僅僅是復(fù)制原始的東西，更是一種創(chuàng)造性的行為（Popkewitz,2010）。改革和社會(huì)實(shí)踐的各個(gè)層面建構(gòu)起制度的組織與規(guī)訓(xùn)機(jī)制，使學(xué)校成為把兒童培養(yǎng)成特殊類型的人的地方。不同課程專家提出促進(jìn)課程改革的理論與愿景時(shí)，旨在培養(yǎng)與形塑特定類型的公民，而非真正意義上的具有個(gè)人特質(zhì)的兒童。一些改革政策背后的話語體系，表面上呈現(xiàn)出道德“包容”與面向全體孩子，實(shí)際的文化情境卻暗含著對移民群體、窮人、學(xué)業(yè)不良兒童的“排斥”。這些課程改革在閃耀著未來的希望與進(jìn)步的同時(shí)，也隱含了對威脅社會(huì)進(jìn)步的人的恐懼。

在波普科維茨看來，現(xiàn)代學(xué)校教育絕不僅僅具有理性特征，還處處體現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)權(quán)力的特征：課程改革等內(nèi)容與知識(shí)的形式、權(quán)力和機(jī)構(gòu)密切相關(guān)，通常試圖通過改造教師的思想和行為，并在學(xué)校系統(tǒng)中長期留存下來（闞維，2013）。通過分析學(xué)校中的學(xué)生、行政人員和教師對教育改革的反應(yīng)，他發(fā)現(xiàn)，旨在促進(jìn)教育教學(xué)效能的課程改革，常常是被概念化的過程，學(xué)校管理者和教師會(huì)不斷修正教育改革目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)之間的差距，將宏大的變革目標(biāo)逐步分解，以捍衛(wèi)、保存學(xué)校自身的制度和存在方式（Popkewitz, Tabachnick, and Wehlage, 1982: 58）。這種內(nèi)嵌于課程改革的理性體系體現(xiàn)了學(xué)校教育背后的復(fù)雜社會(huì)關(guān)系和權(quán)力，以“理性”為口號(hào)的改革，實(shí)際上塑造了學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)、發(fā)展機(jī)制。

在課程內(nèi)容研究上，波普科維茨從“社會(huì)認(rèn)識(shí)論”思想出發(fā)，關(guān)注知識(shí)的歷史性和實(shí)踐性，將知識(shí)研究的重點(diǎn)從知識(shí)的本質(zhì)和源頭轉(zhuǎn)向“知識(shí)如何形成”。他認(rèn)為，當(dāng)下學(xué)校的學(xué)科知識(shí)大多是從“傳統(tǒng)知識(shí)”（conventional knowledge）中抽取出來的“概念”“邏輯”和“結(jié)構(gòu)”，這些知識(shí)將特定的意圖、價(jià)值和信仰具體化為普遍真理，規(guī)范和限制了人們關(guān)于課程的理解；需要將課程內(nèi)容的選擇和建構(gòu)置于對這些知識(shí)本身的探討上，探究課程背后隱藏的價(jià)值、理念與期望。他將課程內(nèi)容視為“科學(xué)事件”（scientific events），以展現(xiàn)科學(xué)知識(shí)事件的歷史獨(dú)特性，還原課程內(nèi)容在學(xué)術(shù)領(lǐng)域原有的沖突性、社會(huì)性與批判性。波普科維茨用“科學(xué)事件”概念替代“傳統(tǒng)知識(shí)”概念，為的是強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是社會(huì)建構(gòu)的，不僅包括需要知道的事實(shí)，還包括知識(shí)成為可能的條件及其形成過程；在他看來，學(xué)校需要將知識(shí)中內(nèi)含的社會(huì)利益、假設(shè)等“背景知識(shí)”納入學(xué)習(xí)范疇。具體而言，第一，跨學(xué)科的視角與多元文化。每一科學(xué)概念都包含多樣的認(rèn)知文化模式，為思考和研究社會(huì)情境提供了多種視角，引導(dǎo)我們消解學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科互動(dòng)，關(guān)注社會(huì)事件的不同層面，使學(xué)生盡可能多地接觸到關(guān)乎社會(huì)、政治事件的視角，而不是局限于教科書知識(shí)；這種多視角的碰撞有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)社會(huì)生活的不同層面，擴(kuò)大學(xué)生對社會(huì)總體的感知。第二，課程內(nèi)容的社會(huì)取向。課程內(nèi)容的發(fā)展根植于特定的社會(huì)文化情境，與其所在的社會(huì)文化場域相關(guān)，且內(nèi)含社會(huì)利益和價(jià)值。因此，課程內(nèi)容的選擇需要從更為寬廣的社會(huì)背景和社會(huì)需求中獲取，將真實(shí)的社會(huì)問題、政治事件、文化沖突納入教學(xué)范圍。通過對不同社會(huì)問題的討論，學(xué)生盡可能多地形成關(guān)于社會(huì)的新觀點(diǎn)，這就要求學(xué)生能參與社會(huì)，與當(dāng)?shù)厝嘶?dòng)，了解社會(huì)生活中未被大家關(guān)注的一面，進(jìn)而形成社會(huì)認(rèn)識(shí)。第三，課程內(nèi)容的批判性。波普科維茨認(rèn)為，課程內(nèi)容并非預(yù)先確定、客觀中立、穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，而是通過學(xué)生的反思行為不斷生成和發(fā)展的，并為培養(yǎng)學(xué)生批判態(tài)度而服務(wù)?！皩W(xué)校的內(nèi)容必須有助于學(xué)生批判性地思考和想象他們所處的社會(huì)環(huán)境?！保≒opkewitz, 1977）課程中的概念和話語應(yīng)能幫助學(xué)生意識(shí)到知識(shí)是人與制度環(huán)境相互影響的產(chǎn)物，從而引導(dǎo)學(xué)生變革現(xiàn)狀。

三、救贖與規(guī)訓(xùn)：教學(xué)與教學(xué)改革

波普科維茨用救贖（redemption）的概念來理解西方早期教育的目的。在現(xiàn)代學(xué)校之前，兒童們要學(xué)習(xí)如何閱讀《圣經(jīng)》，以找到被拯救的道路和天堂。在現(xiàn)代社會(huì)，這種早期關(guān)于尋找美好生活和進(jìn)入天堂的宗教主題被世俗化了。美好的生活現(xiàn)在可以在我們的塵世生活中找到：比如擁有在生活中獲得成功的全球能力和適當(dāng)?shù)募寄?；又比如歐美啟蒙運(yùn)動(dòng)關(guān)于世界主義和進(jìn)步的概念，將早期關(guān)于拯救和救贖的敘述修正為現(xiàn)代條件。改革的動(dòng)力不是尋找上帝，而是人類的理性和科學(xué)，它們可以改變社會(huì)狀況，引領(lǐng)世俗幸福、自由和繁榮的未來。法國和美國革命承載著啟蒙運(yùn)動(dòng)對美好生活的承諾，通過政府和共和國公民的參與和行動(dòng)，使未來成為可能。波普科維茨試圖探討的是，學(xué)校改革和研究的語言是如何承載拯救和救贖的主題。救贖主題表現(xiàn)為學(xué)校為個(gè)人帶來美好生活，為社會(huì)帶來繁榮和進(jìn)步的承諾。這些主題在美國的學(xué)習(xí)科學(xué)中有所體現(xiàn)，讓兒童找到滿足感和動(dòng)力，使他們能夠找到好工作，過上充實(shí)的生活，并為社會(huì)做出貢獻(xiàn)。波普科維茨還將救贖概念引向?qū)δ切┞浜髢和年P(guān)注，他們似乎對社會(huì)和他們自己都是危險(xiǎn)的。在美國，這類兒童會(huì)觸犯法律、違背道德，比如青少年懷孕和吸毒，救贖指的是學(xué)校和改革的修辭將人們的注意力引向糾正（補(bǔ)救）不正常或不同的兒童的需要，這樣兒童就不會(huì)對社會(huì)構(gòu)成威脅。例如，在美國，這些救贖主題被納入到對種族群體和有色人種實(shí)施公平和補(bǔ)救的方式中。

在教學(xué)過程中，與“救贖”相伴相生的另一主題是“規(guī)訓(xùn)”（discipline），這一點(diǎn)無論是早期的教育還是現(xiàn)代的教育，都無一例外地凸顯著。波普科維茨運(yùn)用福柯的知識(shí)-權(quán)力觀探討“教學(xué)實(shí)踐”（teaching practice）背后的知識(shí)-權(quán)力關(guān)系，通過考察兩種19 世紀(jì)的教學(xué)法（pedagogies）—蘭卡斯特（Lancasterian）與拉納克（Lanarkian）體系，揭示教學(xué)是如何成為對個(gè)體自我規(guī)訓(xùn)的，進(jìn)而分析教學(xué)改革如何以“專業(yè)化”之名強(qiáng)化對教學(xué)的官僚控制。19 世紀(jì)教學(xué)法與教學(xué)觀念發(fā)生了變化，新教學(xué)法借由兒童的內(nèi)在規(guī)訓(xùn)實(shí)現(xiàn)其自然本性與外在環(huán)境的結(jié)合，以達(dá)到一種和諧的境界。由蘇格蘭傳教士安德魯·貝爾（Andrew Bell）和公益會(huì)教師蘭卡斯特（Joseph Lancaster）所開創(chuàng)的貝爾-蘭卡斯特導(dǎo)生制（Monitorial System），其初衷是將宗教與道德規(guī)范灌輸給兒童。波普科維茨指出，蘭卡斯特體系所運(yùn)用的問答教學(xué)法及課程計(jì)劃，旨在加速未受過訓(xùn)練的教師之教學(xué)。盡管導(dǎo)生制仍強(qiáng)調(diào)反復(fù)背誦，但學(xué)生能夠不斷參與競爭以增強(qiáng)其動(dòng)機(jī)。此外，為了提升教學(xué)效率，評(píng)價(jià)也成為教學(xué)過程的一部分，不斷的測驗(yàn)是要確保學(xué)生能專注于課業(yè)內(nèi)容。因而，獎(jiǎng)賞及競爭的精神已取代了嚴(yán)苛的體罰并成為主要的激勵(lì)手段（Popkewitz, 1991, pp.58-59）。蘭卡斯特體系關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、層級(jí)架構(gòu)及社會(huì)生活的秩序，并運(yùn)用監(jiān)控體系（the monitoring system）來提升順從與規(guī)范。由羅伯特·歐文（R.Owen）發(fā)起的拉納克教學(xué)法（Hamilton,1981, pp.9-24），沿襲了蘇格蘭的功利主義思想（utilitarianism），反映啟蒙運(yùn)動(dòng)的意識(shí)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的重要性，倡導(dǎo)積極教學(xué)法（the active pedagogy）。與蘭卡斯特教學(xué)法強(qiáng)調(diào)順從不同，拉納克教學(xué)法將教學(xué)重心轉(zhuǎn)移至個(gè)人特質(zhì)及內(nèi)在規(guī)范，強(qiáng)調(diào)對具體事物的考察，禁止嘲弄與處罰幼兒，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出躁動(dòng)不安時(shí)，要安排音樂和舞蹈課程，教師則持續(xù)地監(jiān)督學(xué)生的活動(dòng)，鼓勵(lì)教師要時(shí)時(shí)發(fā)揮愛心，源源不斷地激發(fā)學(xué)生的好奇心，致力于陶冶個(gè)人的性格（Popkewitz, 1991, p.59）。在波普科維茨看來，19 世紀(jì)末期，家庭不再是文化和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的重心，人們渴望追求更廣泛的知識(shí)領(lǐng)域，以加強(qiáng)勞工的能力，提升其地位；在自由經(jīng)濟(jì)和政治理論下形成的社會(huì)性理念，也訴諸于人們彼此的信任、契約與規(guī)范；傳統(tǒng)權(quán)威與規(guī)則強(qiáng)調(diào)以外在的強(qiáng)制力加諸于個(gè)人，此時(shí)已被一種自發(fā)性與責(zé)任感所取代，強(qiáng)調(diào)個(gè)人要發(fā)揮其天賦本能（Popkewitz, 1991, p.63）。新的教學(xué)法重新定義了教學(xué)，將教師與學(xué)生置于新制度化的話語實(shí)踐中，學(xué)習(xí)和教學(xué)的話語實(shí)踐造成個(gè)人規(guī)范概念的轉(zhuǎn)變。蘭卡斯特體系的集體教學(xué)與拉納克體系的個(gè)別教學(xué)法（the individual pedagogy）包含了侵入式的兒童養(yǎng)育（intrusive modes of child rearing），彰顯出學(xué)校教育、知識(shí)及職業(yè)結(jié)構(gòu)等環(huán)環(huán)相扣的制度關(guān)系；盡管兩種體系達(dá)成自我規(guī)訓(xùn)（self-regulation）的策略不盡相同，但它們都體現(xiàn)出勞動(dòng)力重組（the reorganization of labor）過程中的細(xì)微關(guān)系與意識(shí)（Popkewitz, 1991, p.60）。相比此前的教學(xué)法要求學(xué)生不斷重復(fù)知識(shí)，這兩種體系都將品行與美德融入教學(xué)，注重傳授世俗化的生活態(tài)度，幫助學(xué)生在鉆研知識(shí)的過程中形成態(tài)度、情緒及感受，幫助和促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化社會(huì)規(guī)范及道德價(jià)值觀（Popkewitz, 1991, p.189）；與蘭卡斯特體系不同，拉納克體系期望通過學(xué)習(xí)道德與理性（virtue and rationality）教導(dǎo)中下階層，保留了利他主義的理念以強(qiáng)化內(nèi)在的規(guī)范，將集體道德與個(gè)人心理結(jié)合起來，將個(gè)人與他人的利益整合在一起。

波普科維茨考察了教學(xué)過程的心理學(xué)化趨勢，這種心理學(xué)化趨勢加劇了規(guī)訓(xùn)的步伐和強(qiáng)度。對教學(xué)過程的心理學(xué)研究逐漸取代了基于道德哲學(xué)的研究，學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知理論和技能發(fā)展理論等諸多心理學(xué)理論，解釋了教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中通過種種行為活動(dòng)浸潤學(xué)生個(gè)體，以期影響學(xué)生的內(nèi)在心理以確保他們擁有良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。然而，在波普科維茨看來，這種心理學(xué)技藝的應(yīng)用并非想象中那般客觀與中立，而是作為一種權(quán)力與規(guī)范的歷史演變產(chǎn)物，塑造并改變著兒童行為，對兒童心靈進(jìn)行治理和救贖（常亞慧等，2013）。波普科維茨將心理學(xué)技藝應(yīng)用于學(xué)校教育系統(tǒng)的現(xiàn)象形象地概括為“牧養(yǎng)權(quán)”（pastoral power），在他看來：“教育學(xué)實(shí)踐的心理學(xué)創(chuàng)造了個(gè)體在治療上的意義，規(guī)范了個(gè)體全部的生活，生命被建構(gòu)并且得以具有生產(chǎn)力。學(xué)校正是運(yùn)用由心理學(xué)所建構(gòu)的理論與技藝來拯救心靈，藉此使個(gè)體獲取進(jìn)步。”（Popkewitz, 1998, pp.23-29）由此可見，貫穿學(xué)校教育系統(tǒng)的心理學(xué)技藝只是在表面上通過“救贖心靈”給學(xué)生一定的自主，但就其本質(zhì)而言，卻發(fā)揮著管理、規(guī)訓(xùn)和監(jiān)控學(xué)生心靈與行為的作用。

隨著班級(jí)授課制教學(xué)組織形式的出現(xiàn)，教育對象不斷擴(kuò)大，群體教學(xué)成為廣泛應(yīng)用的規(guī)范化技藝。波普科維茨認(rèn)為，支持群體教學(xué)的是一種“群體推論”（populational reasoning）思維：在教學(xué)過程中，教師參照學(xué)生群體的“平均”水平設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、開展教學(xué)活動(dòng)、安排教學(xué)進(jìn)度。群體推論思維就是根據(jù)各項(xiàng)統(tǒng)計(jì)資料的整合進(jìn)行個(gè)體規(guī)范化的工作，將統(tǒng)計(jì)資料中的某些一般性特質(zhì)歸屬于某個(gè)群體中的個(gè)人，而這些特質(zhì)也包含具體的思維、言語和行動(dòng)的規(guī)范，因此，所謂的“平均”雖然來源于這個(gè)群體，卻并不意味著能夠反映所有學(xué)生個(gè)體的真實(shí)情況，群體推論反而變成監(jiān)控、規(guī)訓(xùn)、制約學(xué)生成長與發(fā)展的手段（Popkewitz, 1998, pp.23-29）。看上去，課程與教學(xué)改革一直在關(guān)注“所有”孩子的學(xué)習(xí)，然而，“所有”也同時(shí)意味著誰不屬于“所有”。學(xué)校教育的話語和實(shí)踐不斷地區(qū)分那些不是“所有”的孩子—那些缺乏動(dòng)機(jī)、低自尊、有“成就差距”和“落后”的學(xué)生（Popkewitz and Monarca, 2022）。教學(xué)過程中時(shí)時(shí)處處充斥著這種普適性和差異性的雙重姿態(tài)（double gestures）。“救贖的主題深深根植于學(xué)校的教學(xué)、課程和心理活動(dòng)中，這些方式與學(xué)校的社會(huì)承諾背道而馳。我試圖通過組織學(xué)校的理性或理性系統(tǒng)，以一種特殊的方式探索包容/排斥的關(guān)系。例如，許多改革實(shí)踐談到包括‘所有’兒童。這種‘所有’的概念涉及到兒童在動(dòng)機(jī)、自尊感等心理特征方面的統(tǒng)一規(guī)范。幾乎所有關(guān)于美國學(xué)校不成功兒童的研究都與他們?nèi)狈?dòng)機(jī)相關(guān)。動(dòng)機(jī)的概念假定了兒童的某些內(nèi)在特征和品質(zhì)，但是動(dòng)機(jī)的概念也體現(xiàn)了‘缺乏’和被排斥的兒童未言說的形象和敘述。在動(dòng)機(jī)的概念中，重要的是它不是基于生物素質(zhì)，而是基于社會(huì)和文化差異，這些差異使某些社會(huì)群體、階級(jí)、種族群體等處于不利地位?！?/p>

自《國家處在危機(jī)之中：教育改革勢在必行》報(bào)告發(fā)布以來，美國公眾認(rèn)識(shí)到了教學(xué)存在的危機(jī)，即教學(xué)過程并沒有真正幫助孩子們奠定必要的基礎(chǔ)，教學(xué)改革勢在必行，亟需通過改進(jìn)教育來確保國民精神、國家文化的傳承以及國民經(jīng)濟(jì)環(huán)境秩序的穩(wěn)定。在此背景下，“教學(xué)專業(yè)化”（professionalization of teaching）這一話語備受關(guān)注（Popkewitz, 1994）。波普科維茨認(rèn)為，研究那些改革方案可以發(fā)現(xiàn)：“所謂無偏私的行動(dòng)計(jì)劃并不是價(jià)值中立的，而只是隱匿了自身的社會(huì)意志和政治取向。事實(shí)上，公共話語系統(tǒng)并沒有發(fā)揮描述事件常規(guī)機(jī)制的功能，而是在推動(dòng)特定價(jià)值取向、社會(huì)利益的實(shí)現(xiàn)以及促進(jìn)忠誠一致和社會(huì)團(tuán)結(jié)目標(biāo)的落實(shí)過程中飾演引導(dǎo)性角色?！保≒opkewitz, 1994）作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的組成部分，教學(xué)保持了與民主、公正、平等普適的、貌似具有超越性的相關(guān)價(jià)值概念的聯(lián)系，然而，這些價(jià)值概念通常是偶發(fā)形成或是意外得以重構(gòu)的，往往是不穩(wěn)定的、有限的，而且常?？赡芤l(fā)相反的效應(yīng)。教學(xué)的“專業(yè)化”口號(hào)本身對于重塑教學(xué)改革意義重大，然而，這不僅需要重視專業(yè)精神、忠誠、責(zé)任以及協(xié)同，更需要從教學(xué)實(shí)踐的歷史形成過程出發(fā)，關(guān)注形塑教學(xué)過程中的復(fù)雜結(jié)構(gòu)關(guān)系。教學(xué)實(shí)踐是多樣性且差異化的，這些實(shí)踐不斷地經(jīng)歷著權(quán)力關(guān)系的刻畫。在學(xué)校場域中，教學(xué)實(shí)踐發(fā)生在廣泛的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系之中，處于學(xué)校教育產(chǎn)生的制度化模式以及大規(guī)模斗爭和權(quán)力關(guān)系（包括知識(shí)的智力生產(chǎn)和專家中介系統(tǒng)觀念的發(fā)展）的多重互動(dòng)之中，“智力系統(tǒng)”和“知識(shí)分子”所內(nèi)隱的政治觀念強(qiáng)化了對教師的行為控制，在教學(xué)實(shí)踐中，“專家觀點(diǎn)”正發(fā)揮著重要的干預(yù)作用。自19 世紀(jì)40 年代以來，教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)改進(jìn)之間常常被認(rèn)為具有直接關(guān)聯(lián)，很多教學(xué)改革都假借“專業(yè)化”名義，對教師的教學(xué)行為進(jìn)行程式化規(guī)范，使教學(xué)成為貫徹學(xué)習(xí)程序、落實(shí)課堂運(yùn)作規(guī)則的管理活動(dòng)，有關(guān)教師如何教學(xué)的指導(dǎo)意見越來越細(xì)致具體。

盡管教育改革從形式上更加注重問題解決和學(xué)生的意義建構(gòu)，教育改革正通過調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)對教師的教學(xué)行為予以程式化規(guī)范，教師教學(xué)活動(dòng)的每一項(xiàng)內(nèi)容幾乎都被提前預(yù)設(shè)，教學(xué)計(jì)劃越來越模式化，教學(xué)過程中的監(jiān)控流程與日倶增，以確保教師的教學(xué)循著既定的步驟進(jìn)行，而課程評(píng)估的關(guān)鍵是看課程是否符合預(yù)設(shè)的步驟，從而大大強(qiáng)化了對教師的控制與規(guī)范（Popkewitz, 1991, p.113）。在提升教師專業(yè)精神的改革過程中，相關(guān)策略增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，強(qiáng)化了對教師行為的監(jiān)控（Popkewitz and Lind, 1989），甚至趨于官僚化控制（Veysey and Powell, 1980）。

四、專業(yè)規(guī)訓(xùn)：教師專業(yè)與教師教育

從19 世紀(jì)早期開始，“專業(yè)精神”成為美國教育改革的重要組成部分，1980 年代以來的學(xué)校教育改革，使專業(yè)化和科學(xué)化在新的文化模式中獲得了新的意義，讓教師職業(yè)和教師教育有了新的定義。當(dāng)“專業(yè)化”成為人們廣泛討論的中心話語時(shí)，波普科維茨將其與既定的社會(huì)和政治背景聯(lián)系起來加以考察。他考察了很多國家對“專業(yè)”的理解，發(fā)現(xiàn)人們對“專業(yè)”一詞的內(nèi)涵缺乏共識(shí)，它沒有固定的意義，也不是一個(gè)毫無價(jià)值立場的中性詞，更不是一個(gè)可以跨越時(shí)空、放之四海而皆準(zhǔn)的普適性語匯（常亞慧等，2014），從歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度來看，“專業(yè)”是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的概念，在其形成過程中裹挾著政治斗爭、論爭和各種力量此消彼長的復(fù)雜運(yùn)動(dòng)，經(jīng)由政府和公民社會(huì)的復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系而被建構(gòu)起來（Torstendahl, 1990, pp.44-61），當(dāng)不同的主體在相異的社會(huì)語境中使用它時(shí)，“專業(yè)”的意義就會(huì)隨之發(fā)生變化?！皩I(yè)”指的是和政府職能有所區(qū)分的一種利他職業(yè)，人們將專業(yè)人員的能動(dòng)性、技術(shù)性知識(shí)、對獎(jiǎng)勵(lì)的職業(yè)性掌控以及高貴的工作倫理等，都視為某一專業(yè)的特質(zhì)。所謂“專業(yè)化”職業(yè)，其共性在于都擁有法律賦予的合理性和合法性，而法律系統(tǒng)的權(quán)力總是和新興國家以及精英特權(quán)系統(tǒng)密切聯(lián)系在一起；技術(shù)知識(shí)并不是在負(fù)責(zé)應(yīng)用的實(shí)踐者的工作場域中被創(chuàng)造出來的，各個(gè)行業(yè)的 “知識(shí)”往往都密切依賴于特定的社會(huì)政治條件—如同醫(yī)生基于自己的診斷為患者開藥方但他們對制藥技術(shù)的直接知識(shí)知之甚少一樣，教師的專業(yè)化知識(shí)并非由教師本人創(chuàng)造而是有賴于其背后的政治經(jīng)濟(jì)條件。通過考察“專業(yè)化”的歷史，他發(fā)現(xiàn)“專家”這個(gè)標(biāo)簽被用來指稱那些訓(xùn)練有素、競爭力強(qiáng)、專門化程度高、能夠更有效率地服務(wù)于公眾信任的特定群體（常亞慧等，2014），但是，這一標(biāo)簽不僅意味著對公眾的信任負(fù)責(zé)，而且代表著被賦予了特定的地位和特殊權(quán)力，“專業(yè)”不僅是對自我的一種表征，更是對不斷鞏固、強(qiáng)化的社會(huì)和文化權(quán)威的鐫刻與記錄，往往意味著職位的提高、工作環(huán)境的改進(jìn)以及經(jīng)濟(jì)回報(bào)的增加，不少行業(yè)以“專業(yè)”為名，使得他所提供的服務(wù)變成一種理想的資源媒介，用于交換地位、權(quán)力以及報(bào)償，專業(yè)化的服務(wù)從來不像其宣稱的那樣，以所謂的“利他”為取向、價(jià)值中立、毫無私欲（Popkewitz, 1994）。

另一方面，教師專業(yè)化的思想意識(shí)與教育制度也不斷強(qiáng)化對教師的管控。從國家層面看，聯(lián)邦政府除了設(shè)立提高學(xué)校效能、教學(xué)、教師教育和教育政策的研究中心，還建立了一些針對數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、人文和閱讀等特定學(xué)科的研究中心。在此背景下，統(tǒng)計(jì)與社會(huì)科學(xué)在現(xiàn)代化國家的監(jiān)督過程中發(fā)揮了重要作用，測驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不僅成為學(xué)校實(shí)踐成功與否的指標(biāo)，同時(shí)也提升了班級(jí)教學(xué)的操作性。從州政府層面看，美國幾乎每個(gè)州都在推動(dòng)教育改革以提升教學(xué)質(zhì)量，這些改革運(yùn)動(dòng)的主旨是使教師更具專業(yè)性。政府、專業(yè)基金會(huì)與地方各州越來越關(guān)注教師實(shí)踐的內(nèi)容和質(zhì)量，不斷強(qiáng)化通過行政改革和相關(guān)制度建設(shè)，強(qiáng)化教師知識(shí)的專業(yè)化和教師教育的專業(yè)主義傾向，但是，從更廣泛的意義來看，專業(yè)化意味著教師接受了日益強(qiáng)化的監(jiān)督體系和日益繁重的工作。等級(jí)化的學(xué)校組織制度和各種“合理的”規(guī)范教條，成為禁錮個(gè)體教師的“社會(huì)規(guī)訓(xùn)”（Popkewitz, 1991: 116）。標(biāo)準(zhǔn)化的教師聘任過程、統(tǒng)一化的課程政策以及大規(guī)模的教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐，都一步步強(qiáng)化了對教師及其教學(xué)活動(dòng)的官僚化管理?！敖處煂I(yè)化、績效評(píng)估和國家教育目的都可視為文化規(guī)范與職業(yè)流動(dòng)的制度策略，它們也促成了新的結(jié)構(gòu)性關(guān)系的形成”（Popkewitz, 1991, p.113）以教師資格認(rèn)證制度為例，新的教師教育標(biāo)準(zhǔn)中，是由國家機(jī)構(gòu)來認(rèn)定一名教師是否達(dá)到了基本的專業(yè)效率的標(biāo)準(zhǔn)，教師資格認(rèn)證的重心從認(rèn)證內(nèi)容轉(zhuǎn)移到認(rèn)證流程，很多州也不再授予終身證書（certification）。這一轉(zhuǎn)變使教師的選擇、任用及年限規(guī)定更加嚴(yán)謹(jǐn)。波普科維茨認(rèn)為：“表面上，認(rèn)證方式的改變使現(xiàn)行的、有關(guān)教師訓(xùn)練的政策更具實(shí)效。事實(shí)上，從證書到認(rèn)證的過程已經(jīng)產(chǎn)生新的管理結(jié)構(gòu)和規(guī)范技術(shù)，人們在遵循這些形式及規(guī)定時(shí)，無形中強(qiáng)化了管控?！保≒opkewitz, 1991, p.113）

傳統(tǒng)的教師教育強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人品質(zhì)的陶冶，今天的教師教育越來越強(qiáng)化基于量化的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（常亞慧等，2014）。以往以培養(yǎng)教師為主要任務(wù)的師范學(xué)院，本身是一個(gè)有著不同層級(jí)的“民主”教育體系，從上層階級(jí)中招募最優(yōu)秀的學(xué)生，把他們培養(yǎng)成專業(yè)教師，使其擁有高社會(huì)地位與知識(shí)分子的風(fēng)骨。隨著世紀(jì)的交替，中學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張，教師的女性化，大學(xué)系統(tǒng)分化為研究型大學(xué)、州立大學(xué)與社區(qū)學(xué)院，師資培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化，不再培養(yǎng)未來教師結(jié)合宗教信仰來建構(gòu)尋求人類行為準(zhǔn)則的教育理念，不再通過專業(yè)化訓(xùn)練培育出適合教學(xué)的教師特質(zhì)，教師培養(yǎng)過程也不再依賴個(gè)人特質(zhì)、個(gè)人心智的投入程度，不再為教師創(chuàng)造智力訓(xùn)練和系統(tǒng)反思的實(shí)踐機(jī)會(huì)，教師教育變得越來越重視實(shí)際，基于實(shí)用取向的零散的支離破碎課程，幫助教師獲取信息和訓(xùn)練技能，教師教育變成具有一致性、有效率的方式，成為一項(xiàng)重現(xiàn)秩序、可測量性、復(fù)制性與等級(jí)性的“科學(xué)”，受理性規(guī)劃的課程導(dǎo)致了科系的分門別類化，使得學(xué)校的講師與實(shí)習(xí)督導(dǎo)更為杰出，教學(xué)方法日益精進(jìn)，人們急需更加明確且具體的程序加強(qiáng)教師教學(xué)的研究（Popkewitz, 1991, p.71）。標(biāo)準(zhǔn)化的教育行政管理被引入教師教育培養(yǎng)過程，教師須據(jù)此規(guī)劃他們的工作內(nèi)容，但是，這種依照規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行制度與實(shí)踐改進(jìn)的教師教育改革，極大地貶低和削弱了智力的價(jià)值（Popkewitz, 1994），壓制了教師的積極性與創(chuàng)造性，僅僅只是建構(gòu)了一套表層的意義（significance on surface），

教師教育改革過程內(nèi)隱著復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，所有改革計(jì)劃都默認(rèn)改革的目標(biāo)就是要找到獎(jiǎng)勵(lì)教師增加工作的最合適的策略，對教師而言，只要對約定俗成的規(guī)定與方針照本宣科即可。由此，教師教育改革就是要建立一套廣為接受的、可以衡量教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，把教學(xué)區(qū)分成更細(xì)的項(xiàng)目，督導(dǎo)人員依據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對教師的課程與教學(xué)進(jìn)行評(píng)估，這種新的教師評(píng)估體系將使教師更加關(guān)注系統(tǒng)性計(jì)劃的價(jià)值，從而改進(jìn)自己的教學(xué)（常亞慧，2013）。新的評(píng)價(jià)方案不斷強(qiáng)化對教師的監(jiān)督，對許多教師及管理人員而言，應(yīng)對系統(tǒng)課程計(jì)劃的要求變成一種儀式性活動(dòng)，對教師的教學(xué)評(píng)價(jià)越來越重視操作和程序問題，他們在這種模式中確定問題并且擬定好應(yīng)對策略以滿足行政人員的評(píng)估需求，教師評(píng)價(jià)逐步走向以測驗(yàn)為主的科學(xué)主義取向（Popkewitz, 1991, p.72），與教師創(chuàng)造力、專業(yè)能力或者實(shí)際教學(xué)情況幾乎沒有什么關(guān)聯(lián)，評(píng)價(jià)過程越來越低估教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)動(dòng)力的價(jià)值（Popkewitz and Lind, 1989）。學(xué)校實(shí)施教職人員發(fā)展計(jì)劃（staff development program）讓有經(jīng)驗(yàn)的“資深”“優(yōu)秀”的教師來協(xié)助新教師，同時(shí)實(shí)施教師生涯階梯（career ladder）計(jì)劃，把教師的教學(xué)能力分為不同的等級(jí)并以此進(jìn)行績效評(píng)價(jià)，實(shí)施有所區(qū)分的教師薪資辦法，給不同等級(jí)的教師不同的薪資。教師發(fā)展計(jì)劃與生涯階梯計(jì)劃無形中對教師進(jìn)行了分類，在波普科維茨看來，每一個(gè)激勵(lì)方案中，教師報(bào)酬的提高都與評(píng)價(jià)體系息息相關(guān)，經(jīng)由評(píng)價(jià)的形式產(chǎn)生一套制度流程使得教師的行為被標(biāo)準(zhǔn)化，教育評(píng)估與監(jiān)測成為一套權(quán)力話語。聯(lián)邦政府和州政府有關(guān)教師教育改革的共同特征在于，這些計(jì)劃表面上趨于減少官僚體系，提高教師的專業(yè)自主性，實(shí)際上，這些看似中立的標(biāo)準(zhǔn)，卻在教育實(shí)踐過程中發(fā)揮著規(guī)范個(gè)體行為的作用，強(qiáng)化了對教師的監(jiān)督與規(guī)范，這種監(jiān)督體系重新定義了教師的行為，評(píng)估創(chuàng)造了合理化的程序，學(xué)校里的每個(gè)人都成了政治與科學(xué)的客體。

五、數(shù)字制造： PISA 與教育評(píng)估

國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，p.SA）是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）開發(fā)、組織實(shí)施的測評(píng)15 歲學(xué)生參與社會(huì)所需的知識(shí)與技能的國際性評(píng)估項(xiàng)目，其總體目標(biāo)是衡量學(xué)生在學(xué)校獲得的知識(shí)能夠做些什么，重點(diǎn)在于他們?nèi)绾螒?yīng)用知識(shí)，而不是簡單地重現(xiàn)知識(shí)。自2000 年至今，參與國的數(shù)量從32 個(gè)國家，約20 萬名學(xué)生增加到2018 年79 個(gè)國家約60 萬學(xué)生。PISA 除了對閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)認(rèn)知測試外，還包括了問卷調(diào)查，目的是收集與學(xué)生成就相關(guān)的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和教育因素的指標(biāo)，從個(gè)體學(xué)習(xí)者、教學(xué)、學(xué)校及教育體制四個(gè)層面進(jìn)行分析。發(fā)現(xiàn)不同背景、不同學(xué)校以及不同類型教育體系的學(xué)生之間的成績差異，并找出那些取得好成績并且教育機(jī)會(huì)分配公平的學(xué)校和教育體系的特點(diǎn)，指出“什么政策起作用”，“為什么起作用”，以及“哪些類型的政策改革可能是最有效的”。國際社會(huì)對PISA 的媒體關(guān)注度不斷上升，p.SA 成為經(jīng)合組織最具影響力的項(xiàng)目，正對各國教育政策產(chǎn)生越來越重要的影響（Martens, 2007, pp.40-56）?；赑ISA 測驗(yàn)成績的國際比較，成為許多國家制定教育政策的重要參照，數(shù)字比較成為跨越國家和全球范圍的新型治理模式（Nóvoa and Lawn, 2002）；憑借PISA 的全球影響力，OECD 已成為“全球教育治理的仲裁者”（Meyer and Benavot, 2013）。

不同于多數(shù)國際學(xué)者對PISA 效用的研究，波普科維茨將重心聚焦于對PISA 的反思性分析上。在他看來，p.SA 評(píng)估本身是一個(gè)矛盾統(tǒng)一體：它既是一種衡量培養(yǎng)未來社會(huì)公民所需要的知識(shí)和能力的教育評(píng)價(jià)模式，又是一種旨在構(gòu)建國家秩序和社會(huì)階層等級(jí)的理性（制度）體系，其意并非評(píng)估國家發(fā)展或個(gè)人的完善和福祉。PISA 的重要假設(shè)在于，存在著某種“世界范圍內(nèi)全球性標(biāo)準(zhǔn)”，因而只要“固守這些標(biāo)準(zhǔn)，遵循相同的實(shí)施過程和強(qiáng)度，所有國家都能實(shí)現(xiàn)教育成功”（波普科維茨, 2019）。PISA 測評(píng)結(jié)果為各國學(xué)校教育提供了一套連續(xù)性表現(xiàn)指標(biāo)，使他們能夠不斷通過與世界其他國家指標(biāo)對比來衡量本國學(xué)生的能力，這使PISA 成為一種全球定位系統(tǒng)（GPS）（Simons and Masschelein, 2008）。PISA 強(qiáng)調(diào)的科學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，反映了當(dāng)代以歐美生活方式為主的知識(shí)社會(huì)生態(tài)，擁有這種生活方式的人群被稱為終身學(xué)習(xí)者，這實(shí)際暗示了PISA 對其他文化的“排斥”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。作為一個(gè)國際性的教育評(píng)估項(xiàng)目，不能只針對某一特定人群和特定知識(shí)內(nèi)容，需要一視同仁地對待不同的文化、不同的學(xué)生。

在波普科維茨看來，不應(yīng)將PISA 所測評(píng)的“共通性”知識(shí)當(dāng)作“事實(shí)”而不加思考地接受。他借用?？碌摹皷鸥瘛保╣rid）概念，認(rèn)為，p.SA 將歷史上的一系列實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合、聯(lián)系起來，對參與國學(xué)生的知識(shí)和技能進(jìn)行測評(píng)，但這一系列“實(shí)踐性知識(shí)”本身是模糊不清的；不同的文化、實(shí)踐活動(dòng)在特殊的歷史時(shí)空之下匯聚在一起，由此形成了“柵格”， 那些先前的實(shí)踐知識(shí)，逐步內(nèi)嵌于當(dāng)下的“常識(shí)性”認(rèn)知之中（Pereyra and Franklin, 2014）。PISA 在本質(zhì)上劃分了兒童在未來需要知道的科學(xué)、數(shù)學(xué)和閱讀方面的“實(shí)用知識(shí)”教育體系的等級(jí)（Popkewitz, 2013a）；PISA 通過對實(shí)踐知識(shí)的評(píng)估所確定的“事實(shí)”，實(shí)際上是歷史上長期以來形成的某些理解和認(rèn)識(shí)，它們催生了塑造當(dāng)代學(xué)校課程模式的文化空間，那些內(nèi)嵌于“柵格”中的文化知識(shí)，正發(fā)揮著對人的行為予以指導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)的作用；人們要理解這些知識(shí)，必須將這種理解置于一個(gè)比較的思維系統(tǒng)中，而這種比較思維系統(tǒng)與PISA 所反復(fù)強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)意義幾乎沒有任何關(guān)系。人們總是在對未來的美好期望和既存的實(shí)踐性知識(shí)的互動(dòng)中不斷建構(gòu)實(shí)踐知識(shí)，未來具有不確定性，在不斷變遷的社會(huì)中，唯有變化永恒不變。

波普科維茨從歷史視角批判性地研究了“數(shù)字”和“排名”在PISA 評(píng)估過程中所扮演的“行動(dòng)者”角色。加利福尼亞大學(xué)歷史系科學(xué)史教授西奧多·波特（Theodore Porter）認(rèn)為，“排名”可以把復(fù)雜現(xiàn)象中的內(nèi)核抽離出來，通過最簡單、直觀的方式，向公眾講述社會(huì)生活和事物的狀態(tài)（Porter, 1997），基于此，他認(rèn)為，“PISA 測試成績排名作為一種量化表述，向公眾提供了一種關(guān)于均等性的日常通用語言”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。他梳理了排名作為西方民主社會(huì)話語表達(dá)的歷史發(fā)展脈絡(luò)，從18 世紀(jì)法國大革命之前哲學(xué)家們?yōu)樽非蠊亩攘拷Y(jié)果用腳、手等長度作為度量衡，到19 世紀(jì)以后排名被廣泛地應(yīng)用到測量中，在此過程中，“數(shù)字”發(fā)揮著分類、排序和評(píng)估的作用。雖然青少年的社會(huì)性特征和心理性素質(zhì)天生具有普適性，但與特定的時(shí)間和空間有著歷史性聯(lián)系。在知識(shí)的細(xì)化柵格分類內(nèi)容中，作為“事實(shí)”的成績排名，隨著不同排序所造成的差異性而改變。兒童所能接受的具體知識(shí)、知識(shí)量與他們的社會(huì)性因素、心理性因素之間存在著密切關(guān)系，后者起著調(diào)節(jié)與支配作用。成績排名、共通性知識(shí)以及學(xué)校課程的煉金術(shù)等循環(huán)反復(fù)、交叉運(yùn)轉(zhuǎn)，共同塑造著某種類型的人。PISA 所提供的一系列測評(píng)成績排名的根本作用在于，通過比較隱含在實(shí)踐知識(shí)背后的“柵格”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46），使我們易于了解同齡學(xué)生這一社會(huì)群體的學(xué)習(xí)能力。成績排名本身體現(xiàn)在一系列實(shí)踐活動(dòng)之中，這些實(shí)踐活動(dòng)暗含了關(guān)于“兒童是誰”以及“應(yīng)該是誰”等文化議題，雖然PISA 秉持基于“所有兒童”平等的“全納”教育，實(shí)際上，“數(shù)字”與“排名”卻導(dǎo)致了對某些學(xué)生的“排斥”與“擯棄”。PISA 為世界多個(gè)國家教育的發(fā)展提供了橫向比較，但“PISA 排名源于發(fā)達(dá)國家教育一整套分類細(xì)密的實(shí)踐性知識(shí)”（Popkewitz, 2013c），相關(guān)國家的政府在以PISA 排名為參考制定和改進(jìn)本國教育政策過程中，需要警惕這種國際排名的局限性。

此外，p.SA 測驗(yàn)及其成績排名也對世界各國的基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，催生了讓世界各國都認(rèn)同的學(xué)校課程。波普科維茨延續(xù)他借用課程“煉金術(shù)”（alchemy）概念對學(xué)校課程如何選擇學(xué)科知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)的分析，認(rèn)為PISA 測驗(yàn)提煉出了一整套符合某些當(dāng)代歐美文化價(jià)值、思想與行動(dòng)特定的生活價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，逐步為許多國家認(rèn)同；這些特定的價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，在課程知識(shí)選擇與建構(gòu)中發(fā)揮著如同“地圖”般的指引作用，規(guī)定著哪些內(nèi)容可以構(gòu)成學(xué)生必須具備的“經(jīng)驗(yàn)”，通過課程煉金術(shù)，根據(jù)哪些知識(shí)實(shí)用并有助于兒童成長，重新塑造課程內(nèi)容。PISA 進(jìn)一步將學(xué)生需要掌握的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行分類，并對組成實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行排序，這些內(nèi)容體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活中對學(xué)生素養(yǎng)的要求。通過一系列學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)，這些內(nèi)嵌于學(xué)校課程知識(shí)中的價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則賦予了作為學(xué)習(xí)對象的兒童和青少年的身份認(rèn)同，引導(dǎo)和規(guī)訓(xùn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)、認(rèn)知與行為轉(zhuǎn)化，讓他們認(rèn)清自己是怎樣的人，應(yīng)該成為怎樣的個(gè)體，并為之努力。由此可見，p.SA 所強(qiáng)調(diào)的是如何通過知識(shí)的傳授，對學(xué)生進(jìn)行規(guī)范和排序，波普科維茨因此而批評(píng)PISA 測評(píng)過程所追求的內(nèi)在嚴(yán)密性“是不切實(shí)際的幻想，是一種錯(cuò)覺而已”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。

PISA 所產(chǎn)生的理性與二戰(zhàn)后的社會(huì)管理與社會(huì)科學(xué)研究范式有關(guān)。PISA 通過大規(guī)模的數(shù)據(jù)收集和解釋模式的理論和技術(shù)，將兒童在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的知識(shí)和技能納入各種圖表和排名之中，并以此來觀察、比較和影響世界教育，運(yùn)用比較的原則來將各個(gè)國家和兒童區(qū)分開來。PISA 形成了一個(gè)基于“數(shù)字制造”（digital manufacturing）的理性系統(tǒng)，這個(gè)理性系統(tǒng)，在進(jìn)步、現(xiàn)代化和文明的旗幟下，通過反映事物、人、思想和關(guān)系的數(shù)據(jù)，將處于不同社會(huì)歷史空間中的人區(qū)分開來。

波普科維茨著述甚豐，內(nèi)容涉及宏觀的教育科學(xué)與教育研究，中觀的教育改革、教師教育、教育專業(yè)的制度化，微觀的課程、教學(xué)，凡此種種，他將所論議題置于社會(huì)歷史與文化結(jié)構(gòu)的視野，以制度、理性、社會(huì)、機(jī)構(gòu)、知識(shí)、權(quán)力、治理、“煉金術(shù)”等概念，在時(shí)間與空間的多維交互中解釋和揭示內(nèi)隱于所論議題中的結(jié)構(gòu)化知識(shí)與權(quán)力關(guān)系，以及由此造成的“融入”與“排斥”并行的“雙重姿態(tài)”，這種研究，雖然會(huì)給讀者帶來閱讀和理解上的挑戰(zhàn)，但對于我們深入分析和理解歷史與當(dāng)下教育改革的理性脈絡(luò)和合法性運(yùn)作，不無助益。相信，隨著越來越多的讀者閱讀和研究波普科維茨的著述，其學(xué)術(shù)影響或?qū)⒏鼮樯钸h(yuǎn)。

（范國睿工作郵箱：ecnugrfan@163.com）