從國內(nèi)近20年文獻(xiàn)看聽力教學(xué)研究趨勢

封 宇

(東北林業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，哈爾濱 150046)

引言

聽力是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但卻是聽、說、讀、寫四項語言基本技能中研究最少最不充分的，這與聽力本身的隱密性、語音的瞬息性以及聽力過程的復(fù)雜性[1]有關(guān)。不少學(xué)習(xí)者也認(rèn)為聽力是最難學(xué)習(xí)的技能[2]，這與口頭語言的特點分不開。口頭語言以聲音編碼，詞匯邊界常常發(fā)生音變，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者切分和識別困難，加之口語常伴有口音的不同和語速的變化以及無法多次回顧，給學(xué)習(xí)者帶來了不少障礙，這也導(dǎo)致聽力成為二語學(xué)習(xí)者焦慮情緒的主要來源[3]。以上問題也深刻影響著聽力教學(xué)，以致聽力課堂在很長一段時間里都是在放音—做題—核對答案的模式中進(jìn)行。直到2000年前后，經(jīng)過語言學(xué)家和心理學(xué)家們的不斷研究，人們對聽力的看法發(fā)生了根本性變化：聽力從被動活動變?yōu)橹鲃踊顒?，聽力教學(xué)也從關(guān)注聽力結(jié)果變?yōu)殛P(guān)注聽力過程。但是傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然不甘心退場，還影響著很多聽力教師的理念。鑒于此，本文回顧近20年來有關(guān)聽力教學(xué)的實證研究成果：一方面總結(jié)出可行的課堂教學(xué)方法，為聽力教學(xué)服務(wù)；另一方面分析出聽力教學(xué)研究的趨勢，為聽力研究助力。

一、聽力教學(xué)研究現(xiàn)狀

(一)教學(xué)方法

認(rèn)知角度的聽力理解過程被認(rèn)為是由“自下而上”和“自上而下”兩種相向的信息處理方式構(gòu)成?！白韵露稀钡穆犃^程是指聽者從音素層次到篇章層次逐級構(gòu)建意思。此時聽者主要依賴語言知識，包括音段知識(單個詞匯或音素的發(fā)音)、超音段知識(重音、聲調(diào)、節(jié)奏等)、詞匯知識及語法知識?！白陨隙隆钡穆犃^程是指聽者使用先驗知識、語用知識、文化知識以及語篇知識來理解意思。聽力教學(xué)以此理論為指導(dǎo)，從微觀角度分別對“自下而上”和“自上而下”兩個過程進(jìn)行教學(xué)實踐，也有從宏觀角度探索有效的、完整的教學(xué)模式。下面將依次從微觀和宏觀角度總結(jié)聽力教學(xué)方法。

1.微觀教學(xué)法

“自下而上”。楊學(xué)云研究了聽寫式語言輸入訓(xùn)練的有效性。在每堂英語課下課前5分鐘進(jìn)行聽寫訓(xùn)練并布置課后聽寫作業(yè)。一個學(xué)年的教學(xué)實踐后通過對比前后測的成績，證明聽寫訓(xùn)練不僅能增強學(xué)生識別輸入信息的敏感度，提升學(xué)生對話語的切分能力和理解能力，而且對聽力能力的發(fā)展具有顯著功效。王娟等發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)只關(guān)注詞匯的廣度忽視了詞匯的深度，學(xué)生儲存詞匯中零散的單詞居多，語音知識缺失，因而提倡語塊教學(xué)并補充語音知識。在課堂教學(xué)實踐中課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)并總結(jié)語塊，課上教師利用多模態(tài)手段顯性地進(jìn)行語塊教學(xué)。一個學(xué)期后對比實驗組和對照組的前后測成績，證明語塊教學(xué)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的聽力理解能力。徐璐的研究則證明了重復(fù)、預(yù)習(xí)、模仿、糾錯策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意語言形式。

“自上而下”。此方向的研究主要集中在兩個部分：策略教學(xué)研究及語言學(xué)知識指導(dǎo)聽力教學(xué)研究。策略教學(xué)研究：何祖佳在聽力教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行了元認(rèn)知策略的訓(xùn)練，從計劃、監(jiān)控、評估三個方面進(jìn)行顯性教學(xué)，最后通過前后測的成績對比，證明元認(rèn)知策略教學(xué)有助于提高聽力理解能力，但對語音差的學(xué)生效果不明顯；龍宇飛等和申云化等都證明了多模態(tài)與元認(rèn)知策略有機(jī)結(jié)合的教學(xué)方法可以促進(jìn)聽力理解；李慧等和王曉靜的研究說明了在課堂上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)有助于提高學(xué)生的聽力理解能力，王曉靜還篩選出與聽力成績提升最具相關(guān)性的認(rèn)知策略，相關(guān)度從高到低分別為意義、利用目標(biāo)語資源、總結(jié)、速記、推測策略。除了從策略方面尋找有效的聽力教學(xué)方法外，很多學(xué)者把語言學(xué)理論知識引入課堂教學(xué)中以提高學(xué)生的聽力能力。如：方子純在聽力課堂上系統(tǒng)地給學(xué)生講解語篇結(jié)構(gòu)的知識，經(jīng)過一個學(xué)期的行動研究，證明此教學(xué)方法對提高聽力水平具有有效性，但如果材料語速快或?qū)W生缺乏相關(guān)的背景知識，那么學(xué)生就無暇顧及語篇結(jié)構(gòu)了；張劍鋒向?qū)W生講授常見的話語標(biāo)記語的功能和用法并進(jìn)行專題訓(xùn)練確保學(xué)生將話語標(biāo)記語融會貫通在聽力實踐當(dāng)中，結(jié)果表明融入話語標(biāo)記語理論的聽力教學(xué)對提高學(xué)生的聽力理解水平有顯著效果，且話語標(biāo)記語對文科學(xué)生的影響更加顯著；張樹筠等以應(yīng)用會話分析研究所涉及的互動機(jī)制開展聽力教學(xué)，結(jié)果表明此教學(xué)法能夠提高學(xué)生觀察、理解和開展言語交際的互動能力。

2.宏觀教學(xué)法

陳瀟瀟提出了“聽—說”及“聽—寫”相結(jié)合的聽力教學(xué)模式。前者是在完成聽力任務(wù)后，設(shè)計話題組織討論；后者是先把聽到的內(nèi)容寫下來，并模仿使用語言。實驗結(jié)果證明此教學(xué)模式比傳統(tǒng)單一聽力教學(xué)模式有助于提高聽力水平,同時能夠有效提升學(xué)生的寫作與口語應(yīng)用能力。丁小蕾探索并驗證了任務(wù)前準(zhǔn)備模式，對實驗組進(jìn)行4周的概念圖—聽音—練習(xí)準(zhǔn)備—策略準(zhǔn)備—完成任務(wù)訓(xùn)練模式，學(xué)生的前后測成績說明這種模式對任務(wù)完成的完整性和連貫性有顯著影響，但對準(zhǔn)確性并無明顯改變。李欣等嘗試了多模態(tài)自主聽力教學(xué)模式。聽前學(xué)生以小組為單位自由選擇課堂展示的話題并設(shè)計任務(wù)；聽中在課堂上依次展示；聽后拓展討論。定性及定量的結(jié)果證明多模態(tài)自主聽力教學(xué)模式不僅使學(xué)習(xí)者的聽力成績顯著提升，還能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高。于琴妹等提出“研究性學(xué)習(xí)”視聽說教學(xué)模式。該模式可以概括為“策略引領(lǐng)—多元互動—立體化”?！安呗砸I(lǐng)”是指教師進(jìn)行視聽說策略和方法指導(dǎo)、疑問解答等課堂教學(xué)活動;“多元互動”是指利用課堂和多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺開展師生互動、生生互動、人機(jī)互動;“立體化”是指通過任務(wù)或項目等形式，進(jìn)行視聽說的綜合教學(xué)而非視聽說各自為政的單一教學(xué)。兩個學(xué)期的課堂實踐證明該模式在提高學(xué)生聽力水平的同時，也大大促進(jìn)了學(xué)生的英語綜合能力。胡永近在不同的實驗組分別進(jìn)行了“自下而上”、“自上而下”及“交互”模式聽力教學(xué)。結(jié)果表明“交互”模式對提高學(xué)生聽力水平和記憶能力的效果最顯著。廖根福等依據(jù)CBI理念提出6-T主題模式，在為期一個學(xué)期5個單元的聽力課程教學(xué)中，以主題為主線編排教學(xué)流程。圍繞同一主題開展的聽力教學(xué)使得學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會使用更深層次的思維模式：學(xué)生自己搜索材料，在聽力材料的學(xué)習(xí)過程中自己提出問題，在小組活動和討論中分享和完善自己的觀點，再得出某種結(jié)論。測試結(jié)果證明該模式有利于提高學(xué)生的聽力水平。

3.小結(jié)

從上述的研究可以看到學(xué)者們在不斷地嘗試并驗證各種有益于聽力課堂的教學(xué)方法，給教師提供了珍貴的參考和借鑒。但是具體選擇什么樣的教學(xué)方法，主要由學(xué)生的具體情況決定。Anderson認(rèn)為，語言理解分為感知、解析和使用三個階段[4]。就聽力理解而言，感知階段是指對言語的識別；解析階段是指根據(jù)句法結(jié)構(gòu)及語義原則構(gòu)建文本的有意義的心理表征；使用階段是理解的關(guān)鍵，聽者將文本的心理表征與長時記憶中的知識結(jié)合起來，最終促成理解。王艷通過問卷調(diào)查分析我國學(xué)生在聽力理解各個階段的困難：音的聽辨、詞義激活和注意方面的問題是導(dǎo)致感知處理困難的原因；記憶容量和連接性推論方面的不足是導(dǎo)致解析困難的原因；而缺乏圖示則可能是產(chǎn)生使用困難的原因[5]。因此聽力教學(xué)應(yīng)該圍繞如何有效解決這些問題，實施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

(1)聽寫可以鍛煉學(xué)生識別語音，切分語流，積累連讀、省音等語音知識和增強記憶能力。教師可以在課上或者微課中講述聽寫訓(xùn)練的目的和作用，結(jié)合課外聽寫作業(yè)強化練習(xí)。聽寫材料應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平和興趣的差異作不同的安排。

(2)語塊教學(xué)可以加快學(xué)生識別語音的速度，有助于記憶且能有效提高語言的準(zhǔn)確性。但學(xué)生需要先積累大量的語塊并靈活使用才可以在聽力理解上發(fā)揮作用，因此更適合高水平的學(xué)生。

(3)聽前激活學(xué)生相關(guān)圖示可以緩解工作記憶的壓力，留出更大的空間關(guān)注文本和任務(wù)。但在激活圖示的時候，教師應(yīng)向?qū)W生介紹語篇結(jié)構(gòu)、話語標(biāo)記語及會話分析的知識，主要是讓學(xué)生關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)，了解不同語篇結(jié)構(gòu)，豐富圖示信息。

(4)策略教學(xué)能幫助學(xué)生建立自信并綜合使用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略理解文本。元認(rèn)知策略教學(xué)可以使學(xué)生了解完整的聽力過程，從計劃到監(jiān)控到解決問題最后到評估，不僅有助于提高學(xué)生的聽力理解能力，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

(5)輸入與輸出相結(jié)合的教學(xué)特別有利于學(xué)生語言知識的學(xué)習(xí)以及思辨能力的培養(yǎng)。伴有口語或?qū)懽鬏敵龅穆犃θ蝿?wù)可以使學(xué)生更專注，聽力目的更明確，也更接近真實的交際語境。此外，聽力水平的提高同時也對口語能力、寫作能力產(chǎn)生促進(jìn)作用，一舉多得。

(二)教學(xué)環(huán)境

聽力水平除了與“自下而上”“自上而下”聽力過程中的各個因素直接相關(guān)外，還與教學(xué)環(huán)境有著密切的關(guān)系。學(xué)者們也在課堂教學(xué)中積極探索恰當(dāng)?shù)穆犃虒W(xué)環(huán)境。下面從物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個角度總結(jié)這方面的研究成果。

1.物理環(huán)境

科技與網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展促進(jìn)了整個英語教學(xué)的革新，特別是聽力教學(xué)。李延軍設(shè)計開發(fā)了英語數(shù)字聽力多媒體學(xué)習(xí)軟件。學(xué)生在使用這個軟件練習(xí)聽力時可以調(diào)整語速，自選聽力材料，聽力材料還可以無限擴(kuò)充以保持新鮮感。林莉蘭調(diào)查了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)效果。實驗班聽力課不再以教師主講為主,而是利用英語聽說學(xué)習(xí)系統(tǒng),以學(xué)生“自主學(xué)習(xí)+教師輔導(dǎo)”為主要模式。結(jié)果證明實驗班的聽力能力提高顯著，因此該模式可以替代傳統(tǒng)模式。章黌等也對比了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，但研究結(jié)果與前人不同。其實驗數(shù)據(jù)表明兩種教學(xué)模式下的學(xué)生成績均有提高，但并沒有發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。造成此種差異的原因是學(xué)者們對傳統(tǒng)教學(xué)模式的定義不同，大多數(shù)學(xué)者實驗中的傳統(tǒng)教學(xué)模式指的是“放音—核對答案”這種模式，而章黌對比的傳統(tǒng)模式已進(jìn)行了改革，即教師會根據(jù)材料的難易度和學(xué)生的平均水平?jīng)Q定播放音頻視頻資料的次數(shù),對難點加以解釋說明,同時給予學(xué)生聽力技巧方面的指導(dǎo)。雖然學(xué)生不能按自己的速度和節(jié)奏控制學(xué)習(xí)進(jìn)度,但是這種模式為師生之間面對面的交流提供了更多的機(jī)會?？梢娊處煱l(fā)揮主觀能動性的聽力教學(xué)并不比網(wǎng)絡(luò)教學(xué)差。蔣蘇秦以情感過濾假說和輸入假說為依據(jù)，對實驗組學(xué)生進(jìn)行多媒體輔助聽力教學(xué)。學(xué)生在多媒體教室每人一臺電腦，每堂課根據(jù)教師發(fā)布的課程大綱和提綱，利用網(wǎng)絡(luò)教材完成聽力任務(wù)。測試成績證明多媒體環(huán)境中學(xué)習(xí)聽力比使用傳統(tǒng)方法學(xué)習(xí)聽力進(jìn)步明顯快些。調(diào)查問卷表明多媒體輔助下的語言輸入比單一媒介輸入要容易理解得多，情感障礙也會減少。李艷平研究了將博客技術(shù)引入聽力教學(xué)的效果。實驗班學(xué)生課外在平臺上接收教師發(fā)布的聽力材料并上交作業(yè)。實驗結(jié)束后實驗班學(xué)生的聽力水平有了進(jìn)步。蔡宏文討論了分班教學(xué)對高水平學(xué)生聽力成績提高的重要作用。張翼等檢驗和評估了個性化英語學(xué)習(xí)推薦系統(tǒng)(PLRS)在英語聽力習(xí)得方面的效果。PLRS將學(xué)生依照其認(rèn)知度分為初、中、高三個認(rèn)知等級，系統(tǒng)根據(jù)其認(rèn)知等級推薦相對應(yīng)等級的學(xué)習(xí)資源，還為學(xué)生和小組成員、學(xué)生和教師提供了交流平臺。實驗結(jié)果表明使用PLRS的學(xué)生學(xué)習(xí)效果更加顯著，該系統(tǒng)尤其適合于初級水平的學(xué)生。

2.心理環(huán)境

對聽力理解產(chǎn)生負(fù)面影響的心理因素主要是焦慮感。陳秀玲使用焦慮感量表測得聽力課的焦慮值高于其他外語課堂的焦慮值。鄧巧玲也通過調(diào)查問卷和測試成績證明聽力焦慮對聽力水平產(chǎn)生顯著的負(fù)面影響，而聽力元認(rèn)知意識對聽力水平不但有直接影響，還能通過降低聽力焦慮對其產(chǎn)生間接影響，且間接影響力更顯著?；恋炔捎昧朔謪^(qū)教學(xué)，實驗證明這種方法既可以顯著地降低學(xué)生的聽力焦慮水平，也能促進(jìn)其聽力理解成績的提高。分區(qū)教學(xué)指的是每一堂課學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況來選擇適合自己的區(qū)來上課?；訁^(qū)：愿主動回答教師的問題，主動參與討論；自由區(qū)：既希望教師提問，又不喜歡自己主動參與；放松區(qū)：不喜歡教師提問，喜歡一個人靜靜地聽教師講課。

3.小結(jié)

無論是多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)還是學(xué)習(xí)軟件和平臺的開發(fā)和應(yīng)用，雖然可以提高學(xué)生的聽力水平，但絕對不能代替教師的角色，只是聽力教學(xué)的輔助手段。這與我國學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣或是我國基礎(chǔ)教育的教學(xué)有關(guān)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于講座式的上課方式。即使各種學(xué)習(xí)軟件或平臺可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣推薦聽力材料，但當(dāng)學(xué)生遇到問題時還是希望得到教師的即時反饋。此外，聽力過程的研究成果已經(jīng)促成了聽力教學(xué)的變革，聽力課堂不再是所謂“放音—核對答案”的傳統(tǒng)模式，聽力教師會根據(jù)學(xué)生的興趣選擇教學(xué)材料，也會在教學(xué)中引入聽力策略，因此前人的實驗大多只能證明網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)于所謂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但對現(xiàn)實情況估計不夠。不可否認(rèn)網(wǎng)絡(luò)為聽力教學(xué)提供了很多便利條件，但在聽力教學(xué)中扮演的仍是輔助角色，課堂教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)。

焦慮感產(chǎn)生的主要原因：一是我國學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段聽力訓(xùn)練不充分，有的地方甚至沒有聽力教學(xué)，因此學(xué)生的聽力理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于讀、寫能力，到了大學(xué)階段突然出現(xiàn)聽力課，一時感到不知所措，立刻給自己貼上了聽力不好的標(biāo)簽。二是聽力課堂過多關(guān)注聽力的結(jié)果，以答案論成敗。這樣既會讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮感，又不利于教師了解學(xué)生的聽力過程。也就是說，教師只能判斷學(xué)生的答案是對是錯，但學(xué)生到底是如何答對的，怎么答錯的，卻不得而知。鑒于聽力教學(xué)與學(xué)生焦慮感的密切關(guān)系，建議教師課堂教學(xué)中應(yīng)做到：聽力材料應(yīng)選擇適合學(xué)生認(rèn)知水平及感興趣的；采用分組合作式教學(xué)方法，通過小組討論使學(xué)生既能了解自己的不足，又有機(jī)會向其他同學(xué)學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)變理念，聽力課堂的目的不是核對答案看學(xué)生的正確率，而應(yīng)是通過了解學(xué)生的聽力過程確定學(xué)生的聽力困難以實施有效教學(xué)，同時幫助學(xué)生認(rèn)清自己的問題并激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

二、聽力教學(xué)研究趨勢

(一)語音知識與聽力教學(xué)

近20年來我國聽力教學(xué)的研究現(xiàn)狀可以總結(jié)為宏觀研究過多、微觀研究不足。從本文所選的期刊論文看，宏觀教學(xué)模式的研究占很大比重，而且焦點不集中，很難達(dá)到教學(xué)啟示作用。聽力理解過程由“自下而上”和“自上而下”兩個相向的信息處理方式構(gòu)成，也可分為“感知—解析—應(yīng)用”三個階段。這其中的關(guān)鍵知識包括識別語音、切分語流、句法知識、詞匯知識、記憶、先驗知識等。聽力教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的聽力困難選擇關(guān)鍵知識點集中練習(xí)。目前的論文多研究聽力策略、詞匯學(xué)習(xí)、記憶策略、句法知識等。識別語音及切分語流的策略鮮有提及，這與語音知識有關(guān)。很多學(xué)生忽視語音知識的學(xué)習(xí)，殊不知，語音是學(xué)習(xí)外語的第一步，也是學(xué)好外語的前提。沒有良好的語音基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)單詞只能把形和義聯(lián)系起來而不能把音和義聯(lián)系起來，這將嚴(yán)重影響聽力水平的提高[6]。此外，經(jīng)過作者多年教學(xué)觀察，很多學(xué)生讀課文時一個詞一個詞地讀，完全沒有連讀、停頓、節(jié)奏、重音的概念，因此聽力教學(xué)應(yīng)包含語音教學(xué)。鑒于課上時間有限，教師可以使用慕課或自己錄制微課講授語音知識，課上檢查學(xué)生理解情況，課后布置作業(yè)強化訓(xùn)練。因此語音知識的教學(xué)以及其與聽力教學(xué)的融合途徑將是聽力教學(xué)研究的一個趨勢。

(二)多媒體技術(shù)輔助下的聽力教學(xué)

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多模態(tài)手段、計算機(jī)軟件及各種網(wǎng)絡(luò)平臺已經(jīng)在聽力教學(xué)中發(fā)揮了重大作用，展現(xiàn)出無窮的潛力。多媒體技術(shù)可以幫助學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平和興趣選擇學(xué)習(xí)材料，得到即時反饋。目前的研究多在證明多媒體技術(shù)輔助教學(xué)的有效性，但是學(xué)生是否認(rèn)可這種方式，學(xué)習(xí)動機(jī)弱的學(xué)生是否能主動學(xué)習(xí)，教師如何監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師如何通過后臺數(shù)據(jù)優(yōu)化自己的教學(xué)，教師如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等研究問題還沒有找到答案。因此多媒體技術(shù)輔助下學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)、教師的監(jiān)控及對教學(xué)的反哺將是聽力教學(xué)研究的發(fā)展趨勢。

(三)“自下而上”與“自上而下”的交互模式

聽力是一個意義建構(gòu)過程，策略在這個過程中起著重要的作用，聽力教學(xué)應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行策略訓(xùn)練。Vandergrift總結(jié)了一個教學(xué)步驟，并對應(yīng)著相關(guān)的元認(rèn)知策略，操作性極強，可以幫助學(xué)生增強元認(rèn)知意識并學(xué)會控制自己的聽力過程。教師可以在這個教學(xué)過程的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的聽力困難及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱，充實教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)厝诤稀白韵露稀焙汀白陨隙隆钡慕换ツＪ?，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。如，講解詞匯知識，可以安排在計劃階段或反思階段。因此，將兩種相向的信息處理方式交互融合在聽力理解過程中是聽力教學(xué)研究的一個趨勢。

(四)有聲思維法

近年來聽力教學(xué)研究論文多采用的研究工具包括聽力測試(實驗前測和實驗后測)、問卷調(diào)查、訪談，且一般以聽力測試的結(jié)果為結(jié)論的主要依據(jù)。雖然定性和定量綜合研究方法構(gòu)成的三角驗證保證了研究的科學(xué)性，但是此類研究工具仍以聽力結(jié)果為研究對象，對聽力過程關(guān)注不足。而有聲思維法是研究聽力過程的有效工具。有聲思維法要求實驗對象在聽力過程中口頭表述自己的思維方式和腦海中出現(xiàn)的所有信息，能反映出聽力過程、策略的實際使用情況及聽者的內(nèi)部心理過程。教師可以通過此方法了解學(xué)生的聽力困難，也可以在實施聽力教學(xué)后，通過此法了解教學(xué)效果。聽力教學(xué)的研究趨勢已由關(guān)注聽力結(jié)果過渡到聽力過程。而有聲思維恰恰可以揭示聽力過程，因此有聲思維將是未來聽力教學(xué)研究的主力研究工具。

結(jié)語

從目前的期刊論文來看，聽力教學(xué)的研究還有很大的發(fā)展空間。從微觀教學(xué)上看，教師應(yīng)把語音知識融入聽力教學(xué)中并使用計算機(jī)技術(shù)輔助聽力教學(xué)；從教學(xué)模式上看，教師應(yīng)在已有成熟的教學(xué)步驟基礎(chǔ)上結(jié)合教情、校情，研究“自下而上”及“自上而下”有機(jī)結(jié)合的交互模式；從研究工具上看，除聽力測試、調(diào)查問卷測量性研究外，教師應(yīng)增加聽力日志、訪談及有聲思維法，從各個角度深入細(xì)節(jié)去優(yōu)化聽力教學(xué)，進(jìn)而真正提高學(xué)生的聽力理解能力。