語文單元整體教學中的學習任務群設計

金婷婷 梅培軍

【摘 要】學習任務群作為語文單元整體教學重要的設計和建構環(huán)節(jié)，需要在日常教學中發(fā)揮其教學組織功能。三層級解讀理論可以發(fā)揮大概念功能，從釋義、解碼、評鑒三個層級統(tǒng)領學習任務群的建構，使學生在環(huán)環(huán)相扣、層層進階的學習任務中，立足于真實情境進行言語實踐活動，從而培養(yǎng)具有終身發(fā)展價值的人格修養(yǎng)和語文關鍵能力。

【關鍵詞】三層級解讀；單元整體教學；學習任務群

當前基礎教育改革已邁入核心素養(yǎng)時代。鑒于學生難以從靜態(tài)、龐雜、零碎的知識點學習中培育核心素養(yǎng)，教師更應注重基于真實情境的學科實踐，在實踐中培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問題的能力，并聯(lián)系社會發(fā)展以回應道德、審美等方面的價值訴求。語文學科的終極目的不是在學生的大腦中搭建一座知識體系的宮殿，而是要讓學生將知識運用于實踐，在實踐的過程中內(nèi)化為各項能力，最終促成核心素養(yǎng)的落實?！耙匀蝿諡閷颉背蔀樾乱惠喺Z文課程改革的熱點?！罢Z文學習任務”作為《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中的一個核心概念，規(guī)定了語文學習的行動方式和行為發(fā)展方向，對語文教學來說是重要的價值引領。在這一版課程標準中，“語文學習任務”出現(xiàn)了6次，“學習任務群”出現(xiàn)了62次，由此掀起學術界對語文學習任務、學習任務群等相關內(nèi)容的研究熱潮。新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》為義務教育的課程實施確立了基本原則，建議加強課程內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗、社會發(fā)展的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識的能力，有效提升其問題解決能力［1］。如何更好地實施學習任務群，促進課堂教學形式的新發(fā)展是一個亟待解決的問題，而三層級解讀理論恰好能為學習任務群的設計提供理論框架，使學生在完成進階性學習任務的過程中，推進思維、情感、能力等素養(yǎng)層層落實。因而教師可以嘗試基于三層級解讀理論進行語文單元教學，以此較好地發(fā)揮學習任務群的教學組織功能。

一、語文學習任務群的內(nèi)涵及其層次

語文學習任務群的內(nèi)涵可作兩個層面的解讀。一是作為課程內(nèi)容的組織形式。在這一層面下，教師要在課程標準的語境中對其進行理解，以任務群組成教學的基本結構。二是作為課堂教學的組織形態(tài)。如北京師范大學王寧教授在一次訪談中就表示，語文學習任務群雖然是一種新提法，但它本質(zhì)上來源于過去的語文教學實踐［2］。語文學習任務群更注重學生的主體地位，學生在課堂內(nèi)外的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合活動中學習語文，豐富了課堂教學的內(nèi)涵，是對語文課堂教學實踐的傳承和創(chuàng)新。

（一）作為課程內(nèi)容的組織形式

“語文學習任務群”的概念首次出現(xiàn)在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）則沿用了這一專用名詞。它是對語文課程內(nèi)容結構化的新探索，是語文課程內(nèi)容新的組織與呈現(xiàn)方式，體現(xiàn)出嶄新的課程內(nèi)容觀。義務教育語文學習任務群的設置與高中階段的學習任務群相互銜接。作為義務教育語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，語文學習任務群統(tǒng)籌學科內(nèi)容邏輯、生活邏輯和學習邏輯，協(xié)調(diào)融通學科知識、學生生活和語文實踐，設計出相互關聯(lián)的系列學習任務，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，促進反思、合作、創(chuàng)造等素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。新課標在三個層面上設置了六大學習任務群，改變了傳統(tǒng)語文課程中以知識點、能力點作簡單線性排布的做法，并且在真實情境中開展多樣化的系列語文學習任務，引導學生在語文實踐活動中，積極主動地在行動中學習，最終形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力?；舴蚴┧卣f：“在表觀的有序背后埋藏著一種奇異的混沌；而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序?！保?］語文學科與其他自然學科不同，它的學習內(nèi)容既清晰又模糊，但是清晰與模糊都能統(tǒng)一聚焦于學習任務群。語文學習任務群以學習行為為主線重組學習內(nèi)容，在一定程度上促進了教學方式的變革，突出強調(diào)學生的主體性，倡導自主、合作、探究性學習。任務驅(qū)動的語文學習呼喚多樣化教學方式，如項目化、問題解決、分享與展示等，同時也應重視信息技術、人工智能等先進技術手段在語文學習中的運用。

（二）作為課堂教學的組織形態(tài)

從課堂教學實施的角度而言，學習任務群可以看作是一種重要的課堂教學組織形態(tài)。作為一種教學組織形態(tài)，對語文學習任務群的理解可以從以下三個方面著手。一是“學習”，尊重學生在課堂教學中的主體地位，倡導學生積極主動地參與學習，在真實的情境中創(chuàng)造性地學習，發(fā)展個性，達成理解。語文課程是一門學習國家通用語言文字的課程，學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐積累語言經(jīng)驗，增強語言文字運用能力。“語言處于人類精神活動焦點的地位，甚至可以說它本身就是一種精神實體，通過語言可以走向人類心靈所有的領域?！保?］言語實踐作為語文學科實踐的核心環(huán)節(jié)，直接指向語文核心素養(yǎng)的培育。二是“任務驅(qū)動”。以任務引領語文教學，變革傳統(tǒng)的以語文知識、技能逐點講授的分析型教學模式，整合知識、技能、思想情感、審美能力、價值觀和文化修養(yǎng)等方面，有效發(fā)揮綜合效應，學生在體驗、實踐中完成任務，學習效能大幅提升。三是“群”。“群”有眾多、集體的意思，具有綜合性、關聯(lián)性、情境性的特征，因此學習任務群就代表一種相互關聯(lián)的學習活動，既強調(diào)學科內(nèi)部聽、說、讀、寫的整合，也強調(diào)言語實踐和社會生活的聯(lián)系，拓展了語文學習的場域，讓學生在廣闊的社會大背景之下學習語文［5］。

作為課程組織與呈現(xiàn)形式的學習任務群，在宏觀層面上對語文學習內(nèi)容進行了重構，因此一線教師往往難以把握。而探析為單篇課文的教學而設計的學習任務群，對于“群”的把控又稍顯不足，存在“只見樹木不見森林”之感，細節(jié)有余而綜合欠缺。針對這一點，以單元作為設計學習任務群的基本單位，可以彌補上述兩個方面的缺陷，從中觀層面把握學習任務群的建構與實施。

二、單元整體教學和學習任務群的關系

（一）單元整體教學是學習任務群實施的基礎

單元整體教學與學習任務群秉持著相似的教學理念，是學習任務群實施的基礎。單元整體教學改變了以往單個知識點訓練、單篇課文分析的教學范式，走向素養(yǎng)導向的多篇課文整體教學，突出強調(diào)語文學習的實踐性和學生的主體地位，遵循學生發(fā)展的心理邏輯、語文核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在邏輯，聯(lián)系生活邏輯。大單元教學聚焦語文核心素養(yǎng)，以學生的學習行為為主線，統(tǒng)籌安排，整體組織，充分體現(xiàn)以人為本、以生為本的教育理念，重視“做中學”，以核心任務驅(qū)動，引導學生積極參與語文實踐活動，促使學生在完成真實情境下各項任務的過程中學習語文，親歷學習過程，積累個性化的言語經(jīng)驗，綜合運用知識解決實際問題，做到學以致用，最終走向深度學習和有意義的學習。新課標注重課程內(nèi)容的整合和課程實施的情境，二者持有相同的理念，即語文核心素養(yǎng)培育的主要途徑是開展積極的言語實踐，絕非限制于課堂單篇課文或單個知識點的訓練這類脫離生活情境的抽象學習。

（二）學習任務群是驅(qū)動單元整體教學的引擎

按單元組織教學內(nèi)容是整合教學的一個著力點，但教學整合不應該單單聚焦于知識點、選文篇目、教學資源、課時安排等外部層面上，更需關注內(nèi)部層面的整合，使教學更為緊密，融合程度更高。而要做到這一點，學習任務群恰能擔此大任。語文學習任務群在課堂教學中有其獨特的實踐路徑。依照黃偉教授的三層級解讀理論，可以從問題導向與設計、互文閱讀與教學、言語綜合實踐三個維度展開學習任務群的設計。學習任務群進入課堂教學的關鍵一環(huán)是問題群的設計，以問題為中心可以有效發(fā)揮任務驅(qū)動的功能。問題群中的問題依結構可以分為三種類型：鏈式結構問題、輻射結構問題、樹狀結構問題。所謂鏈式結構問題即課堂教學的進程由問題鏈推進，這些問題由淺入深、循序漸進，促使教學階梯式上升。輻射結構問題是將學習精力凝聚在中心問題周圍，在完成中心任務、解決中心問題的過程中加深對知識的理解。樹狀結構問題以幾個主干問題為基礎，依照文本邏輯和教學邏輯延展出若干子任務，形成盤根錯節(jié)的學習任務群，使學習任務群在單元整體教學的開展過程中更好地發(fā)揮驅(qū)動功能，承擔好引擎的角色。［5］

如果把學習任務群比作語文學習的“機關”和“引擎”，那么語文學科大概念則是推動學習任務群更好地走向操作層面的“按鈕”。在學科大概念的指導和控制下，學習任務群的運行和實施才能更具系統(tǒng)性和邏輯性。語文教材一以貫之的體例是文選型，盡管這種體例有其獨特的優(yōu)點，但文本之間相互獨立，系統(tǒng)性較弱，難以搭建起連續(xù)的內(nèi)容結構體系，呈現(xiàn)出平鋪式的結構。教師在備課時，想到的往往是教好教材文本即可。而在任務群視域下，教材應當是任務型的。教師需要將教材作為其中一種教學資源加以利用，綜合多種資源達到完成語文學習任務的目的，適時補充學習任務群作為助學系統(tǒng)，以學科大概念為統(tǒng)攝，組織多樣化的言語實踐活動，使得教學走向循環(huán)往復的螺旋式結構，促進學習者能力的進階?！度耸侨绾螌W習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）》一書中比較了專家和新手在知識組織方面的差異，專家會圍繞“核心概念”和“大觀點”來組織相應的學習領域，采用有意義的聯(lián)系方式將有效知識組織成相關的單元，這些知識因為被條件化而更順暢地被提取以解決實際問題［6］。語文的學科大概念涵蓋了言語內(nèi)容和言語過程，并揭示語文學科的本質(zhì)，體現(xiàn)出從具體到抽象的層級發(fā)展系統(tǒng)。作為一門過程驅(qū)動的學科，其學科大概念遵循迭代邏輯所體現(xiàn)的是整體化發(fā)展的思路。此處所謂“迭代邏輯”是指對語文學科的理解不是單純的有或者沒有，而是隨著經(jīng)驗不斷深化。這是一個復雜的，不斷增加的過程。大概念作為學習情境的主線一以貫之，學習者在情境中解決一系列問題，并且系列中問題的難度會有所升級，由此促進學習者的深度學習。黃偉教授提出了三層級解讀理論，即釋義、解碼、評鑒。釋義是閱讀教學中的基礎性工作，是對文本內(nèi)容、主題、思想和情感的解讀；解碼作為一種深層閱讀，旨在破解蘊藏在文本中的藝術結構、表現(xiàn)手法和言語智慧等；評鑒是閱讀教學中的高級階段，旨在對文本進行評議、質(zhì)疑、比較和遷移［7］。如果能將三層級解讀理論作為單元整體教學的理論框架，便可以充分發(fā)揮其釋義、解碼、評鑒的學科大概念功能［8］。以三層級解讀理論統(tǒng)攝大單元，能使零碎的教學內(nèi)容走向結構化，使平鋪直敘的學習任務走向階梯化，最終落實于學生語文核心素養(yǎng)的螺旋式上升。

三、基于三層級解讀理論的單元學習任務群設計實踐

（一）以目標為導向，確定結構化的教學內(nèi)容

和其他單元相比，習作單元的編排自成體系，直指學生習作能力的培養(yǎng)。以統(tǒng)編小學語文六年級上冊第五單元為例，本單元的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，這其實就是本單元的習作要求。本單元安排的習作是“圍繞中心意思寫”，學生要選擇一個感受最深的漢字完成一篇習作。單元里還安排了兩篇精讀課文來教授學生表達方法。精讀課文重在讓學生感悟作者如何圍繞中心意思選取不同的事例，而“交流平臺”旨在幫助學生梳理學到的表達方法，“初試身手”則引導學生初步嘗試圍繞中心意思選材。兩篇習作例文是為了讓學生進一步感悟和積累，幫助其進一步發(fā)展表達能力：《爸爸的計劃》提示學生習作中要有詳略安排，感受深的部分要寫得具體詳細；《小站》則提示學生可以把中心意思一步步表達出來。由于大單元整體教學指向語文核心素養(yǎng)，因此在擬定單元目標時，教師可以選擇相應的層級一步步建構，讓學生拾級而上。本單元依照三層級解讀理論擬定的單元教學目標如下：

1.會認、會寫“棚”“苔”等22個生字，還有“活生生”“苔蘚”等24個詞語。（釋義層）

2.了解《夏天里的成長》《盼》的主要內(nèi)容，體會其中傳遞的思想、情感。（釋義層）

3.能從“初試身手”和習作例文中繼續(xù)積累圍繞中心意思選材的方法。（解碼層）

4.體會文章是如何圍繞中心意思來寫的，從不同方面或選取不同事例來組材，表達中心意思，打開寫作思路。（解碼層）

5.能圍繞中心意思，從不同方面或選取不同事例來擬定習作提綱。（評鑒層）

6.能選擇一個感受深的漢字，圍繞中心意思寫清楚，并能主動與他人交換修改習作。（評鑒層）

六年級的學生已經(jīng)積累了一定的寫作經(jīng)驗，他們在四年級上冊第八單元已經(jīng)學過“寫出自己的感受”，五年級下冊第四單元學會運用語言、動作、神態(tài)描寫來表現(xiàn)人物內(nèi)心，六年級上冊第一單元學過發(fā)揮想象，把重點部分寫詳細。雖然六年級學生已經(jīng)有了這些積累，但他們對文本中心意思的把握，以及對中心意思和素材之間關系的把握依舊存在一定程度的不足。結合新課標對這一學段學生習作的要求，學生需要理解創(chuàng)造習作的目的是為了與人交流和自我表達，因此學生寫作的時候，教師要引導他們有意識地把讀者意識納入自己的寫作思維。只有明確了傾訴對象，學生在表達的時候目的才會更加明確，內(nèi)容也會更加聚焦于中心意思。以下是基于語文三層級解讀理論六年級上冊第五單元的大單元教學內(nèi)容體系（見表1）：

（二）基于真實情境，設計階梯式的任務鏈

對語文核心素養(yǎng)的培育不能僅僅局限于知識點和能力點的簡單訓練，而應該在真實情境中運用知識和技能解決實際問題，完成真實任務，最終呈現(xiàn)出作品。將任務鏈引入單元整體教學中，可以使課堂教學更具綜合性、整體性、關聯(lián)性和邏輯性，實現(xiàn)單元教學內(nèi)容的結構化。我們把綜合性最強的任務確定為單元的大任務，即一級任務，再依據(jù)三層級解讀理論下設二級任務、三級任務等，使教學內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，教學環(huán)節(jié)層層推進，改變平鋪直敘的教學方式，以實現(xiàn)學生思維的螺旋式進階發(fā)展。這些任務彼此關聯(lián)，形成任務鏈、任務群，繼而構成進階的任務網(wǎng)。下面是六年級上冊第五單元的單元任務群設計。

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【征稿主題】漢字是世界文化的明珠，是中華文化的瑰寶，一筆一畫中書寫著豐富的文化底蘊，源遠流長，魅力無窮，請你選擇一個感受最深的漢字寫一篇文章。

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歡迎小作者們拿起手中的筆，記錄生活，表達想法！來稿請投我們的電子郵箱，并注明自己的班級和姓名。

1.釋義層：整體感知

任務一：默讀《夏天里的成長》《小站》，感知課文是如何從不同方面來表達中心意思的。明白課文想表達的中心意思，既可以像《夏天里的成長》一樣，圍繞中心句從不同方面來表達中心意思，也可以像《小站》一樣，圍繞“小”展開習作。

任務二：默讀《盼》《爸爸的計劃》，感知文本如何選取不同事例，圍繞中心意思進行詳略得當?shù)拿鑼憽?/p>

【教學解析】釋義層的任務主要是解決好字、詞、句、段及相互之間關系的問題，還有閱讀策略的問題。這些問題對應著認知、記憶等思維活動，有利于提升學習者的感知力和理解力。學生通過閱讀精讀課文和習作例文初步感知圍繞中心意思寫的兩種基本路徑。

2.解碼層：學習寫法

任務一：在《夏天里的成長》一文中，學習作者圍繞中心句，從動植物、山河大地描寫萬物迅速生長的狀態(tài)，最終回歸到人的成長，告知做人道理的表達方法。

任務二：從《盼》一文中，學習作者人物描寫、環(huán)境描寫和修辭手法的運用。

任務三：從《小站》一文中，學習作者在結尾進行情感升華的技巧。

任務四：收集記錄學生喜怒哀樂瞬間的生活照，聯(lián)系真實生活，激活真情實感。

【教學解析】在解碼層，學生調(diào)動整合、提煉、歸納等能力，解開蘊藏在文本內(nèi)部的言語藝術密碼，學習作者的寫法，借鑒文本的價值功能，完成深層次的閱讀。這個層面的教學對應品味、感悟等思維活動，有利于學習者審美能力的提升，進而促使其成長為“專業(yè)化讀者”。

3.評鑒層：辨析與再創(chuàng)

任務一：互文閱讀梁榮若《夏天里的磨難與考驗》，繼續(xù)積累和鞏固從不同方面表達中心意思的寫法。

任務二：辨析預設片段，選擇你認為寫得更好的習作片段，并闡述理由。

例1 我感冒了，咳嗽得非常厲害。爸爸媽媽商量著給我做了一道冰糖雪梨湯，喝了以后，我感覺甜味一直從口腔蔓延到了心底。

例2 天氣寒冷，流感病毒猖狂肆虐。我不幸染上了流感病毒，咳嗽得非常厲害。爸爸對媽媽說：“聽別人講，冰糖雪梨湯可以潤肺止咳，我們每天給女兒煮上一碗，只要堅持喝，對嗓子一定有好處，女兒就不會咳得這么厲害了。”主意打定，他倆就直奔超市買梨，回家又趕忙進入廚房，去皮、切片、蒸煮……一陣捯飭后，一鍋清透香甜的冰糖雪梨就完工了。白嫩嫩的雪梨片，在燈光的映照下晶瑩剔透。我端起碗喝了一口，甜絲絲的味道一直沁入心底。

任務三：如下方例子所示，選擇一個感受深的漢字，從不同方面或選取不同事例繪制思維導圖，并擬定習作提綱。

閑不住的奶奶[]忙[ ? 洗衣做飯 ?給我講做人的道理 ?講年輕時的故事 ?跳廣場舞 ?去社區(qū)做志愿者]

任務四：請運用本單元學到的圍繞中心意思寫的寫作方法，選取一個感受深的漢字完成習作，并向?qū)W校新媒體運營部門投稿，結合改稿建議，再次修改習作。

【教學解析】評鑒層的主要目的是引導學生通過互文閱讀和批判性閱讀發(fā)展批判質(zhì)疑和反思的能力，在習作中完成思維的遷移和內(nèi)化。這些教學活動對應的是辨別、轉(zhuǎn)化等思維活動，通過互文閱讀、批判性閱讀等方式，培養(yǎng)學習者的抽象邏輯思維、理性精神和質(zhì)疑反思能力。

（三）確定評價標準，在反饋中實現(xiàn)能力進階

確定了評價的標準和量規(guī)，教師對學生的學習過程把握得更為明晰，此時可以開始實際評價和指導學生的學習過程。有針對性的反饋和交流，有助于學生能力進階，實現(xiàn)積極主動的個性化學習。基于三層級解讀理論的單元整體教學，旨在落實學生的語文核心素養(yǎng)。學生在真實情境中完成各項任務后所呈現(xiàn)的作品，應該都能作為衡量和檢測學生核心素養(yǎng)達成程度的素材。教師應結合學情提供相應的評價表，以促進學生的自我評價（見表2）。

在強調(diào)學科實踐能力的背景之下，如何設計指向語文核心素養(yǎng)的大單元教學任務群，是一個值得持續(xù)深入探究的課題。三層級解讀理論為單元整體教學的任務群設計提供了理論框架，使教師在課堂學習任務的設計中能夠有依據(jù)、有抓手、有支架，在語文實踐活動中進階式地提升學生的閱讀和表達能力。

參考文獻：

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（責任編輯：朱曉燦）