農(nóng)村小學(xué)低年級情景化識字教學(xué)法的策略研究

■ 王紫月（江蘇省南京市太陽城小學(xué)）

隨著新課改的逐步推進(jìn)和各個群體對農(nóng)村小學(xué)教育的日益重視，小學(xué)低年級語文教學(xué)也進(jìn)入新階段，因此對于傳統(tǒng)語文教學(xué)也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行革新，其中，識字作為整個義務(wù)教育的基礎(chǔ)、重點(diǎn)的培養(yǎng)能力，其革新尤為重要。本文旨在激發(fā)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動其學(xué)習(xí)運(yùn)用漢字的積極性，積累學(xué)生的識字量，為下一步的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)，由此文章從教育現(xiàn)狀出發(fā)，對農(nóng)村地區(qū)低年級識字教學(xué)進(jìn)行分析，而后表明情景化識字教學(xué)模式的內(nèi)涵和優(yōu)勢，最后將對情景化識字教學(xué)尤其是農(nóng)村小學(xué)低年級情景化識字教學(xué)策略提出建議，以提高課堂效率和學(xué)生素質(zhì)。

一、農(nóng)村地區(qū)低年級識字教學(xué)現(xiàn)狀

我國近年來加強(qiáng)了素質(zhì)教育改革力度，并在逐步推進(jìn)新《課標(biāo)》的要求下，農(nóng)村地區(qū)教學(xué)也逐步受到新教育理念的影響，且相關(guān)設(shè)施建設(shè)和對學(xué)齡兒童家長的勸導(dǎo)工作都較以往有了顯著成效，但是這個過程中，語文教育和現(xiàn)代化教育的要求仍相差甚遠(yuǎn)，其短板和不足更是顯著體現(xiàn)在識字教學(xué)理念和方式方法上，總體而言，農(nóng)村地區(qū)低年級識字教學(xué)現(xiàn)狀并不樂觀。

1.教育教學(xué)觀念傳統(tǒng)落后

部分教師在教學(xué)過程中以教材及教學(xué)大綱為唯一“操作手冊”，并停留在教材的宣讀和按部就班的講解上，同時(shí)，農(nóng)村小學(xué)家長素質(zhì)普遍不高，對學(xué)生教育并不能起到很好的輔助作用。這些在識字教學(xué)方面體現(xiàn)得尤為明顯——識字教育并不僅僅為了讓學(xué)生不成為“大字不識”的人，更重要的是讓學(xué)生在會讀會寫的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)行組詞、造句、表達(dá)，進(jìn)而對母語的運(yùn)用和理解更加深刻自如、對字詞語句的想象力更加豐富。比如“鳥”這個字，部分教師的教學(xué)方式是將聽讀寫作為教學(xué)主線，每天不停地讀寫，且很少結(jié)合其他有效的教學(xué)方式。與此對應(yīng)，部分教師和家長的教學(xué)就非常成功，實(shí)地觀察與生動演繹，讓“鳥”不僅與形有關(guān)，更使學(xué)生在潛移默化中感受到天空、翱翔、自由等意象，低年級的學(xué)生雖然不能對這種意象進(jìn)行深刻理解，但這是對其想象力、思維發(fā)散能力和理解能力的重要啟蒙，相較于機(jī)械的聽寫讀背，這種方式使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)一定程度上消除了疲憊感，還大大提高了教學(xué)效率。

部分家長則認(rèn)為識字教育僅僅是教師與學(xué)校的工作，同時(shí)教師習(xí)慣性地將可視化結(jié)果、最終成績等方面作為唯一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在識字過程中的進(jìn)步和課堂中的卓越表現(xiàn)并未在成績中體現(xiàn)，而小學(xué)低年級學(xué)生及其家長很大程度上是通過可視化的成績來評價(jià)高低的，由此引發(fā)了部分教師在教學(xué)中僅為識字而識字和學(xué)生只知其形不明其意的惡性循環(huán)。

2.教學(xué)軟硬件設(shè)施不充分

農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境較城鎮(zhèn)小學(xué)惡劣，優(yōu)秀的教師資源會向更大城市靠攏，因此在農(nóng)村小學(xué)的教育團(tuán)隊(duì)中尤其是語文教師中國，民辦教師占據(jù)很大比例，雖然其積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是較為缺乏先進(jìn)的教學(xué)理念和系統(tǒng)的教學(xué)培訓(xùn)，在實(shí)踐中，很難將新《課標(biāo)》的要求和現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)有效結(jié)合，仍舊以上文提到的傳統(tǒng)教育教學(xué)理念進(jìn)行授課，使用僵化單一的授課方式，使得學(xué)生對語文課堂沒有興趣，尤其是在低年級段，刻板僵化的考查模式并不能有效培養(yǎng)學(xué)生的識字能力。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)工程向農(nóng)村地區(qū)的覆蓋雖然一定程度上解決了教學(xué)多樣性的問題，但是很多學(xué)校的教室并未配備相關(guān)多媒體設(shè)備，部分教師對ppt、動畫等教學(xué)手段的運(yùn)用不熟練，這些內(nèi)容無不凸顯農(nóng)村地區(qū)教師團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)的必要性，深刻反映了教師素質(zhì)和軟硬件設(shè)備亟待提高的現(xiàn)狀。

3.教學(xué)橫縱向銜接不緊密

教學(xué)條件的落后不僅體現(xiàn)在前文提到的“軟硬件設(shè)施”方面，也體現(xiàn)在缺乏針對性教材資源方面。首先，從生源角度講，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的綜合素質(zhì)相對城鎮(zhèn)學(xué)生要低，但是從教材的編寫角度來看，相關(guān)部門并沒有針對城鄉(xiāng)生源差異、地域差異對教材進(jìn)行細(xì)致的區(qū)分編寫，這就為“情景化”的推進(jìn)增加了難度。比如文章論及車水馬龍、高樓大廈、萬家燈火等城市景象時(shí)，學(xué)生很難在日常生活中體會到“城鎮(zhèn)的平?！?，更毋論南北景致文化差異和科技類文章對學(xué)生理解的阻礙了。這些情況使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并不能切實(shí)通過教材完全理解所學(xué)，最終引發(fā)識字與生活相脫節(jié)，讓學(xué)生難以理解和記憶。統(tǒng)一的教材更難以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，甚至在統(tǒng)一的考試標(biāo)準(zhǔn)面前，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生有著巨大的鴻溝需要跨越，由此，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性深受打擊、城鄉(xiāng)教育差距加劇，更對語文教育有重大打擊。

同時(shí)，農(nóng)村地區(qū)幼兒園的托管功能普遍高于教育功能，城市幼兒園對學(xué)生識字與想象力的啟蒙在農(nóng)村地區(qū)并未得到很好的重視，由此農(nóng)村地區(qū)學(xué)生在直接進(jìn)入小學(xué)時(shí)會極為不適應(yīng)，未經(jīng)過渡且基礎(chǔ)能力薄弱的狀態(tài)極容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難和厭學(xué)情緒。

二、情景化識字教學(xué)模式簡析

情景化識字教學(xué)法是突破傳統(tǒng)識字教學(xué)中聽寫讀的重復(fù)，通過對學(xué)生情緒的把握，采取生活場景、文字描述、音樂輔助等多種手段，使?jié)h字以藝術(shù)化形式立體化地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生識字的樂趣和積極性，提高學(xué)生自主識字——主動識字、在生活中識字用字的能力，使其深入了解漢字文化，在鮮活的情感體驗(yàn)中掌握漢字并學(xué)以致用。

情景化識字教學(xué)大致可以分為四種，以部編版小學(xué)一年級課文《日月明》為例：一為比擬法，即從象形文字對學(xué)生進(jìn)行引申，向?qū)W生展示漢字的產(chǎn)生并不是憑空捏造，是一步步從形象演化為抽象的線條終到規(guī)范的筆畫；二為會意法，作為漢字的重要造字法之一，也是幫助學(xué)生理解漢字、認(rèn)識漢字的重要手段，通過拆分和重構(gòu)，更好地理解漢字的部分與整體，比如“明”為“日月輝映”、塵拆分為“小土為塵”等；三為動作演示法，通過肢體的表演，比如“走”和“從”都可以通過多人協(xié)作進(jìn)行演示；四為謎語化，根據(jù)漢字的發(fā)音、字形、字義對漢字進(jìn)行介紹，比如“三人同日見”可以理解為很多人在同一時(shí)間相聚的緣由是什么呢？多是為“喜”，這種方式很好地將生活中真實(shí)發(fā)生的事件與字形字義相結(jié)合，結(jié)合生活中的實(shí)例或故事，枯燥乏味的識字學(xué)習(xí)就漸漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活中的“探險(xiǎn)”，用漢字的音形義對生活重新發(fā)現(xiàn)。由此可見，僅從情景化的簡單分類上就可以讓學(xué)生快樂識字、用字，還可以極大激發(fā)學(xué)生對生活感知、觀察的積極性，因此情景化識字的意義不僅在活躍教學(xué)氣氛層面。

教育者并不能要求低年級學(xué)生具備對知識和信息良好接收和處理的能力，因此生動形象的動畫演示、動作演示和情景表演模擬，可以幫助學(xué)生在由口頭語言過渡到書面語言、從現(xiàn)實(shí)感知到體會抽象文字意蘊(yùn)的轉(zhuǎn)化過程中平穩(wěn)有趣地過渡，學(xué)生可能當(dāng)時(shí)不能對這些演示與文字進(jìn)行對應(yīng)，但是通過強(qiáng)化鞏固與重復(fù)，當(dāng)教師反向拿出某一漢字如“從”時(shí)，學(xué)生會不自覺想起課堂上兩個人后者跟隨前者走出教室這一場景。如此正向反向的重復(fù)，使學(xué)生更快速地對文字進(jìn)行記憶，文字作為文化的結(jié)晶，因此，情景化識字教學(xué)對低年級學(xué)生的認(rèn)知有著重要意義。

前文指出，農(nóng)村地區(qū)存在著教育條件相對落后的現(xiàn)狀，使得農(nóng)村地區(qū)的教學(xué)很大程度上受限，學(xué)生理解吸收的程度也會隨之受到影響，而情景化教學(xué)識字的開展，可以在一定程度上縮短城鄉(xiāng)學(xué)校間的教學(xué)差距——因?yàn)榍榫盎虒W(xué)的最重要一點(diǎn)就是“情景化”，即一切從當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí)的時(shí)空實(shí)際出發(fā)進(jìn)行調(diào)整變動，這種靈活性是傳統(tǒng)照本宣科的教學(xué)模式永遠(yuǎn)無法比擬的，城鎮(zhèn)和農(nóng)村面貌的差異不僅可以通過多媒體的直觀性、生動性進(jìn)行彌補(bǔ)，農(nóng)村景象本身也是珍貴的教具和教學(xué)資料，學(xué)生有機(jī)會真正目睹“田”是什么，有機(jī)會切實(shí)想象“稻”中的三點(diǎn)是稻穗、禾為稻稈、臼以加工，等等。而這種景象的獨(dú)特性正是城鎮(zhèn)難以比擬的優(yōu)勢，因此增強(qiáng)學(xué)生的識字體驗(yàn)，真正讓學(xué)生做到“會認(rèn)”“會讀”“會寫”“會用”需要依靠教師的靈活變通，由此緩解農(nóng)村地區(qū)小學(xué)低年級學(xué)生識字困難的問題，提升語文課堂的教學(xué)效率和整體水平，提升學(xué)生的各項(xiàng)基本思維、學(xué)習(xí)能力。

三、情景化識字教學(xué)的策略

1.形象聯(lián)結(jié)，游戲設(shè)計(jì)

創(chuàng)建游戲場景，讓學(xué)生在游戲中想象漢字、理解漢字。綜合前文，陳舊的教學(xué)方法會讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理，精神也難以高度集中，因此要結(jié)合低年級學(xué)生活潑好動、想象力豐富的實(shí)際。比如可以讓學(xué)生將土豆、蘿卜等蔬菜帶到課堂中，首先在白紙上寫好蔬菜的名稱，教師通過舉例、朗讀、尋找等方式讓學(xué)生對蔬菜的相關(guān)寫法有大致的“形”的了解，然后通過如“蘿卜蹲”的游戲，讓學(xué)生鞏固物與字形的對應(yīng)關(guān)系。讓每個學(xué)生代表一種蔬菜進(jìn)行游戲，教師在這個過程中作為裁判，最后隨機(jī)抽取一位學(xué)生登上講臺書寫自己代表的蔬菜名。之后再將順序打亂，讓學(xué)生拿著漢字反向?qū)ふ蚁嚓P(guān)蔬菜或教具，形的基礎(chǔ)打下后，教師此時(shí)對書寫進(jìn)行引導(dǎo)就會事半功倍。這種用實(shí)物代替蒼白語言的方式更便于學(xué)生加強(qiáng)理解、加深印象，使抽象的漢字在學(xué)生的腦海中與具象的實(shí)物有了聯(lián)結(jié)，同時(shí)課堂的氛圍不再是死板的搖頭背誦、埋頭抄寫，而是快樂的游戲，學(xué)生會對學(xué)習(xí)漢字、識字抱有期待。

2.善講故事，動態(tài)教學(xué)

漢字的產(chǎn)生并不是瞬時(shí)的，其演變的過程本身就是動態(tài)的過程，因此教師在帶領(lǐng)學(xué)生識字的過程中可以制作簡單的漢字演變動畫，用動態(tài)的形式展現(xiàn)甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、草書和行書等階段，其中可以穿插一些小典故，比如甲骨文是遠(yuǎn)古人們?yōu)榱擞涊d、占卜形成的獨(dú)特文字；金文是青銅器時(shí)代的需求；隸書是為了更加快速高效地處理大量文書信息應(yīng)運(yùn)而生的文字，等等。在展示幾組動態(tài)演變的漢字后，可以在黑板上書寫較為典型的象形字，比如“手、口、足、耳、目”“水、火、山、石、金、木、土”，讓學(xué)生進(jìn)行討論，試著將字音、字形、實(shí)物和漢字相對應(yīng)，相信在學(xué)生討論、觀察、思考的過程中，漢字的字音字形將不斷在學(xué)生腦海中留下痕跡，最終形成穩(wěn)固的記憶，歷史小典故和小知識的教授也會給學(xué)生留下深刻印象，日后在學(xué)生看到某一個字的時(shí)候可能還不能很好地理解這個字的意蘊(yùn)，但哪怕只聯(lián)想到課上的某一個小故事或者某一句話，那么這個課堂就是有效的，在有思維鏈條的前提下重復(fù)與鞏固就便捷高效了許多。

這種交流互動的課堂方式相較填鴨式灌輸會更加輕松愉快，同時(shí)也更能鍛煉學(xué)生的思考能力，引導(dǎo)學(xué)生自主的思考和探索才是教育的真正目的。

3.歸類整理，分層引導(dǎo)

要對需要學(xué)習(xí)的漢字進(jìn)行分類和難度分層，如前文提到“明”為“日月輝映”，那么認(rèn)識會意字的前提便是對“日”和“月”的理解，再如對形聲字和象形字的學(xué)習(xí)就是因?yàn)閷W(xué)生首先要對某一部分的“聲”進(jìn)行理解，需要對“形”與“象”有最基本的聯(lián)想，因此不僅要參考教材中對識字由淺入深的布局，教師本人也應(yīng)當(dāng)形成自身的邏輯，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對漢字講解進(jìn)行細(xì)致分層，同一類型的漢字反復(fù)鞏固練習(xí)，會極大加深學(xué)生對漢字的把握和理解，也就需要教師在細(xì)節(jié)處多琢磨。

4.家校合作，攜手促進(jìn)

教育從來不是學(xué)校和教師一方的事情，也是學(xué)生與其家庭共同塑造的成果，語文是極為廣泛的學(xué)科，在日常生活中處處都與漢字有關(guān)，如文具、報(bào)紙、招牌等，教師可以與家長進(jìn)行溝通，在學(xué)生識字的關(guān)鍵期讓學(xué)生在家里多接觸字詞、語句等，家長可以帶著學(xué)生逐字逐句對文本進(jìn)行閱讀，遇到生字及時(shí)記錄下來，可以請教教師或家長，家長在放學(xué)后也可以跟學(xué)生詢問今天都學(xué)了什么漢字，并鼓勵學(xué)生讀出來、寫出來。相信家校互動可以為課堂教育增添極大幫助，學(xué)生在課外掌握更多漢字，有效豐富學(xué)生頭腦、增長學(xué)生見識，也讓家庭進(jìn)入教育、讓父母參與教育。

如前文所說，“情景化識字教育”的關(guān)鍵在于“情景化”，而情景化的實(shí)質(zhì)便是因地因時(shí)制宜，讓周圍環(huán)境成為教具、課堂。同時(shí)在第三部分的分析中也強(qiáng)調(diào)了“正反向”這一關(guān)鍵詞，學(xué)生在識字的過程中，永遠(yuǎn)不能以教師的填鴨式灌輸為主，主體間的互動（師生、父母與學(xué)生）便是信息和漢字反復(fù)的過程，這個過程是極為重要的鞏固和再認(rèn)識階段，正如教育不只是特定某一方的事情，識字教育特別是低年級識字教學(xué)，更不是單向灌輸就可以讓學(xué)生有深刻記憶和理解的。情景化教學(xué)模式有著提升教學(xué)水平、教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維、想象力的重要作用，是學(xué)生心智萌芽初期可持續(xù)、“營養(yǎng)”的發(fā)育土壤。

誠然，農(nóng)村地區(qū)教育現(xiàn)狀并不樂觀，有著師資團(tuán)隊(duì)水平差異大、能力較弱、軟硬件設(shè)施參差不齊、教學(xué)教育理念傳統(tǒng)落后等問題，但是相信在情景化教學(xué)模式推進(jìn)和仍舊堅(jiān)守在農(nóng)村地區(qū)教學(xué)一線的各位教師的共同努力下，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育條件和教育水平都會有良好的改善，讓學(xué)生接受素質(zhì)教育，讓學(xué)生成為有能力、有素質(zhì)、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜瞬?，這一直是農(nóng)村地區(qū)教育者的崇高理想。