新課標(biāo)視域下的名著閱讀教學(xué)實(shí)施策略*

余志明

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確了義務(wù)教育語文課程理念：立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能。核心素養(yǎng)的落腳點(diǎn)是學(xué)生的能力和品格，這就明晰了未來的語文教學(xué)要切實(shí)做到“目中有人”，真正從人的角度來定位教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)。

聚焦新課標(biāo)“語文課程應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”這個(gè)宗旨，名著閱讀教學(xué)的實(shí)施就必須觀照語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四個(gè)維度。鑒于此，筆者不揣淺陋，對名著閱讀教學(xué)的實(shí)施策略略作思忖，以資探討。

一、選點(diǎn)突破，曲徑通幽

閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。名著閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生把名著“讀下去”“讀進(jìn)去”，還要讓學(xué)生“讀出來”，讀出自己的感悟、讀出名著的深度，進(jìn)而提升學(xué)生的語言、思維和審美能力，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。因此，名著導(dǎo)讀的選點(diǎn)至關(guān)重要，“點(diǎn)”的選擇要有牽引力，要能達(dá)到以點(diǎn)帶面、融點(diǎn)入體的境界。

1.以“言”促讀

新課標(biāo)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，教師要巧挖“語言點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，體會語言運(yùn)用規(guī)律，建構(gòu)語言運(yùn)用體系，發(fā)展思維能力，進(jìn)而形成自覺的審美意識。

例如，艾青是中國新詩的代表人物，他的詩歌充滿了“土地的憂郁”，被稱為是“太陽與火把”的歌手，其詩歌語言“散而有致，活而有序”?！栋嘣娺x》輯錄了詩人不同時(shí)期的代表作，具有很強(qiáng)的時(shí)代氣息和表現(xiàn)力。如何通過教師的導(dǎo)讀引導(dǎo)學(xué)生體會詩人的語言風(fēng)格、體悟作者不同時(shí)期的情感是極為考量教師的智慧的。浙江省特級教師肖培東在進(jìn)行《艾青詩選》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，巧妙利用聶華苓先生對艾青詩歌的評價(jià)“艾青的詩，好在那雄渾的力量、直截了當(dāng)?shù)恼Z言、強(qiáng)烈鮮明的意象”，讓學(xué)生結(jié)合詩作發(fā)表自己的看法，可謂是舉重若輕。這個(gè)活動的設(shè)計(jì)不僅引領(lǐng)學(xué)生深入品讀不同時(shí)期艾青的詩歌代表作，進(jìn)行鑒賞比較，探究作者“散文化、口語化、詩中有畫”的語言特色，而且有助于學(xué)生建構(gòu)起對現(xiàn)代詩歌體式的認(rèn)識。在語言的品析鑒賞中，既關(guān)注了學(xué)生思維能力的發(fā)展，又提升了學(xué)生的審美鑒賞能力。

2.以“思”促讀

經(jīng)典名著有著較高的思維含量。通過經(jīng)典名著的閱讀，學(xué)生可以“觸摸”到名著背后的思維。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語言的品味和思辨活動中，提升言語思維能力，培養(yǎng)高階思維品質(zhì)。

例如，在進(jìn)行七年級上冊《朝花夕拾》名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，筆者從思維層面選點(diǎn)切入，以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生閱讀。

任務(wù)一：根據(jù)自己的理解，將《朝花夕拾》十篇散文進(jìn)行分類，并闡述分類理由。

任務(wù)二：請用一個(gè)詞概括全書表達(dá)的內(nèi)容。

任務(wù)三：請結(jié)合《朝花夕拾》，繪出魯迅先生青少年時(shí)期的人際關(guān)系網(wǎng)。

任務(wù)一不但引導(dǎo)學(xué)生閱讀了整本書，還引導(dǎo)學(xué)生思考各篇目之間的關(guān)系，將學(xué)生的思考不斷引向深處；任務(wù)二旨在引導(dǎo)學(xué)生思考《朝花夕拾》的核心內(nèi)容，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)；任務(wù)三引導(dǎo)學(xué)生再次回歸文本，對十篇散文所寫的人和事進(jìn)行重新梳理，打通了文章間的壁壘，形成了單篇與整體的關(guān)聯(lián)，有利于學(xué)生對魯迅先生形成一個(gè)立體的認(rèn)識。

3.以“美”促讀

在名著閱讀過程中，學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價(jià)語言文字及作品，可以獲得較為豐富的審美體驗(yàn)，逐步構(gòu)建一定的審美和鑒賞能力。

例如，在進(jìn)行《西游記》重讀提升時(shí)，可以讓學(xué)生根據(jù)教師設(shè)置的比較視角，結(jié)合名著相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行“選點(diǎn)突破”式的比較閱讀。

主問題：以《西游記》第二十七回為例，比較《西游記》改編版和原著到底有哪些不同？

活動一：從標(biāo)題層面進(jìn)行比較。

青少版：“孫悟空三打白骨精”好在哪里？

原著：“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”好在哪里？

從標(biāo)題視角進(jìn)行比較，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本體悟《西游記》的語言特點(diǎn)、人物形象和故事情節(jié)等，達(dá)到一石多鳥的效果。

活動二：從兩個(gè)版本第二十七回的開頭和結(jié)尾層面進(jìn)行比較。

開頭：“話表牛魔王正趕上……”“卻說那大圣……”

結(jié)尾：“畢竟此去反復(fù)如何，且聽下回分解”“畢竟不知此去吉兇如何，且聽下回分解……”

這個(gè)比較活動抓住了章回體小說開頭和結(jié)尾的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識章回體這種體裁。視角雖小，但指向明確，可以使學(xué)生對《西游記》原著產(chǎn)生更加濃厚的閱讀興趣。

活動三：選擇同一個(gè)內(nèi)容不同版本的兩個(gè)片段進(jìn)行比較。

改編版：悟空一個(gè)筋斗上了云天，一陣風(fēng)過去，不見了……

原著：你看他忍氣別了師父，縱筋斗云，徑回花果山水簾洞去了……

這個(gè)視角聚焦審美，通過文字進(jìn)入文本，比較重心是體味原著的語言魅力、細(xì)節(jié)魅力和情感魅力。學(xué)生的思維在靈動的比較體悟中得到發(fā)展，學(xué)生也自然而然地領(lǐng)略到了潛藏在文字深處的美妙風(fēng)景。

4.以“文”促讀

統(tǒng)編教材推薦的名著都是各個(gè)歷史時(shí)期人類文明的優(yōu)秀成果，其文化性非常鮮明，而語文課程的主要任務(wù)就是文化的傳承與理解。因此，名著閱讀教學(xué)不妨從文化的角度進(jìn)行選點(diǎn)，在語言的建構(gòu)與運(yùn)用中培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

例如，在進(jìn)行《駱駝祥子》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以設(shè)置“學(xué)校話劇社要將《駝駝祥子》搬上話劇舞臺”這樣的情境。在此情境下，再設(shè)計(jì)“海報(bào)設(shè)計(jì)、導(dǎo)演說戲、劇情改編、場效策劃”四個(gè)任務(wù)驅(qū)動，其中“場效策劃”就是從文化層面來進(jìn)行選點(diǎn)的。

任務(wù)四：《駱駝祥子》通過帶有濃郁京味的語言，細(xì)致描繪了老北京的人情風(fēng)俗和市井生活。你覺得在這次話劇社演出中，如何設(shè)置場效（舞臺背景、燈光使用、人物語言等）才能更好地體現(xiàn)這濃濃的京味？

這個(gè)話題的設(shè)計(jì)，不但讓學(xué)生品味了原著的語言風(fēng)格，而且在真實(shí)的話劇場效設(shè)置活動中，進(jìn)一步感受到了小說濃郁的地方特色。

二、任務(wù)驅(qū)動，縱深推進(jìn)

在新課標(biāo)中，整本書閱讀屬于“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的一個(gè)板塊。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，具有情境性、實(shí)踐性和綜合性。因此，名著閱讀教學(xué)一定要關(guān)注學(xué)習(xí)情境和實(shí)踐活動，致力構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心、以任務(wù)驅(qū)動為載體的語文學(xué)習(xí)形態(tài)。

名著閱讀的主要任務(wù)有閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，不管哪種閱讀任務(wù)，其任務(wù)的構(gòu)成除了要具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系外，還要力求多層次、多維度、立體化。

1.并列式

所謂并列式導(dǎo)讀，就是指教師根據(jù)名著特點(diǎn)篩選導(dǎo)讀內(nèi)容，從不同角度設(shè)計(jì)幾個(gè)并列的導(dǎo)讀任務(wù)，導(dǎo)讀內(nèi)容要做到角度不同，簡約清晰。

比如，《傅雷家書》不僅是傅雷寫給兒子的書信，而且是傅雷思想的折射，內(nèi)容龐雜，欣賞角度很多。這就需要教師精心設(shè)計(jì)導(dǎo)讀任務(wù)，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，走進(jìn)作者，走進(jìn)名著。根據(jù)《傅雷家書》的編寫體例，筆者采用并列式導(dǎo)讀設(shè)計(jì)了如下活動。

活動一：讀家書，感受傅雷深沉的父愛。

活動二：賞家書，欣賞家書獨(dú)特的語言。

活動三：研家書，積累富有哲理的語句。

活動四：寫家書，體會家書產(chǎn)生的回音。

活動五：聯(lián)家書，傳承家書蘊(yùn)含的文化。

這則導(dǎo)讀課例，通過讀、賞、研、寫、聯(lián)等任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情感、關(guān)注語言、關(guān)注文化。每個(gè)任務(wù)聚焦一個(gè)角度，任務(wù)之間相互勾連，呈現(xiàn)出層進(jìn)式的教學(xué)造型，保證了課堂活動在思維能力訓(xùn)練上的“張力”。

2.情境式

情境可分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種。無論哪種情境，都要基于“真實(shí)”，通過真實(shí)情境幫助學(xué)生完成真實(shí)的任務(wù)、幫助學(xué)生真實(shí)地完成任務(wù)。

例如，《西游記》是中國古典文學(xué)的典范，內(nèi)容宏大，在重讀提升時(shí)，不妨采取任務(wù)驅(qū)動導(dǎo)讀設(shè)計(jì)。

情境：唐僧師徒四人圓滿完成了西天取經(jīng)任務(wù)，唐太宗準(zhǔn)備為取經(jīng)回來的師徒四人舉行一次慶功會。會議有以下幾個(gè)議程。

任務(wù)一：選擇西游團(tuán)隊(duì)中的一人為其寫一份頒獎詞。

任務(wù)二：向唐王推薦他們當(dāng)中誰名副其實(shí)，寫一則推薦語。

任務(wù)三：有人認(rèn)為沙僧不堪此任，請?zhí)嫠麪庌q，寫一則辯論稿。

這則導(dǎo)讀設(shè)計(jì)的情境契合《西游記》的核心內(nèi)容。學(xué)生要完成任務(wù)，就必須調(diào)動閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行思辨讀寫，這就拓展了思維的深度與廣度。

3.導(dǎo)圖式

思維導(dǎo)圖是一種結(jié)構(gòu)化思考的工具，將思維導(dǎo)圖融入名著教學(xué)中，既可以幫助學(xué)生對名著內(nèi)容進(jìn)行整體梳理，也可以引導(dǎo)學(xué)生對諸如人物、情節(jié)等進(jìn)行梳理，從而構(gòu)建記憶鏈。

比如，九年級下冊必讀名著《簡·愛》中的主人公簡·愛成長經(jīng)歷非常曲折。她由一個(gè)寄人籬下的可憐小女孩成長為了一個(gè)自尊自強(qiáng)、敢于追求愛情的姑娘，其過程不是一蹴而就的。由此，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式梳理簡·愛的成長之路：蓋茨海德府的簡·愛—洛伍德學(xué)校的簡·愛—桑菲爾德莊園的簡·愛—沼澤山莊的簡·愛。學(xué)生通過繪制簡·愛的成長導(dǎo)圖，不但明晰了簡·愛的成長軌跡，而且領(lǐng)略到了簡·愛的人格魅力，從而加深了對作品主題的理解。

三、因本制宜，專題探究

新課標(biāo)明確提出了整本書閱讀第四學(xué)段的閱讀要求：能獨(dú)立閱讀古今中外名著，針對作品語言、形象、主題等話題展開研討，嘗試撰寫文學(xué)鑒賞文章。整本書閱讀的這一理念在統(tǒng)編教材的編寫體例中體現(xiàn)得淋漓盡致。

研讀統(tǒng)編教材的編寫體例，可以發(fā)現(xiàn)編者根據(jù)每部名著的具體內(nèi)容和主要特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)了專題探究話題，其目的就是引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊思考。比如在《水滸傳》名著導(dǎo)讀中，教材設(shè)計(jì)了探究《水滸傳》中的情節(jié)、為《水滸傳》人物立傳、分析章回體小說的藝術(shù)特點(diǎn)三個(gè)探究專題，從情節(jié)梳理到人物分析再到技法探究，層層深入，具有非常鮮明的針對性。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們可以因“本”制宜，就地取材，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題探究，從而將名著讀厚、讀深。

比如，在進(jìn)行《駱駝祥子》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以通過教材中的第二個(gè)探究專題“探究悲劇原因”，讓學(xué)生自主閱讀文本，進(jìn)行閱讀探究。然后，教師圍繞這個(gè)點(diǎn)進(jìn)行導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

任務(wù)一：在祥子一生的三起三落中，哪些人、哪些事對祥子產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響？

任務(wù)二：祥子的悲劇不僅是祥子一個(gè)人的悲劇，也是當(dāng)時(shí)所有窮苦勞動者的縮影。請閱讀小說，尋找能夠體現(xiàn)當(dāng)時(shí)底層老百姓生存狀況的片段。

任務(wù)三：撰寫“墮落是‘祥子們’的宿命嗎”的探究報(bào)告。

任務(wù)一，思考對祥子命運(yùn)產(chǎn)生影響的人和事，這是著眼于整體的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)；任務(wù)二，通過尋找對底層老百姓普遍生存狀態(tài)的片段描寫，有助于學(xué)生思考造成這種悲劇的社會根源；任務(wù)三，以寫促讀，體現(xiàn)了拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群第四學(xué)段“嘗試撰寫文學(xué)鑒賞文章”的理念。利用教材中的名著閱讀專題探究進(jìn)行導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，不僅簡化了教學(xué)，而且深化了教學(xué)。