強(qiáng)化教師專業(yè)閱讀的方法、路徑

劉 祥

不讀書的教師或許從來沒有，不讀專業(yè)性的教育教學(xué)理論著作的教師卻未必少見。同時(shí)，從不閱讀深?yuàn)W甚至晦澀的哲學(xué)著作、古典史學(xué)著作的教師亦不在少數(shù)。產(chǎn)生此種閱讀狀態(tài)，一方面由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師在完成日常教學(xué)工作時(shí)往往不需要高深理論作支撐，也不需要挑選本學(xué)科最前沿的研究成果充實(shí)教學(xué)內(nèi)容；另一方面，由于教師自身的專業(yè)發(fā)展意識(shí)不夠強(qiáng)烈，對相關(guān)的理論與實(shí)踐成果缺乏足夠的好奇心與探究欲。

在專業(yè)閱讀價(jià)值日漸凸顯的當(dāng)下，能否接受并逐步愛上閱讀具有較強(qiáng)理論色彩的專業(yè)著作，已經(jīng)成為教師專業(yè)成長的一道分水嶺。優(yōu)秀教師會(huì)借助專業(yè)閱讀不斷修正專業(yè)實(shí)踐中的各種偏差，始終保持與最新教育理念、最新教學(xué)技法的同向行走。不進(jìn)行專業(yè)閱讀的教師就會(huì)固守自身認(rèn)知的小圈子，圍繞教材中的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，以“拉磨式”的行走方式重復(fù)相同的勞動(dòng)。經(jīng)過一定的時(shí)間之后，兩者間的眼界、思想、情懷、理性等便逐步拉開距離。

更多的教師則處于既不完全拒絕專業(yè)閱讀，也未養(yǎng)成自覺的閱讀習(xí)慣和必要的閱讀能力的“中間帶”上。要想讓這部分教師成長為專業(yè)閱讀者，需要外力的推動(dòng)，需要自身的“覺悟”，亦需要一定的專業(yè)閱讀技能?！巴饬Α苯^非行政力量，而是來自特定的專業(yè)閱讀共同體的激勵(lì)與推動(dòng)；自身的“覺悟”也不是臨時(shí)性生成的閱讀沖動(dòng)，而是基于成長中的困頓、思考與探究而持之以恒地開展閱讀；至于專業(yè)閱讀技能，則包含了閱讀內(nèi)容的選擇、閱讀目標(biāo)的確立、閱讀方式的運(yùn)用、閱讀程序的設(shè)定、閱讀效果的檢測等方面的能力。

一、專業(yè)閱讀的目的

受個(gè)體學(xué)養(yǎng)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)、情懷、職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)在因素和教育生態(tài)環(huán)境等外部因素的多重制約，幾乎每一位教師的專業(yè)閱讀目的都不盡相同。一般而言，新入職教師進(jìn)行專業(yè)閱讀，以提升教育教學(xué)能力為主要目的；成熟型教師進(jìn)行專業(yè)閱讀，以拓寬視野、更新知識(shí)儲(chǔ)備為主要目的；骨干型教師進(jìn)行專業(yè)閱讀，以助力教學(xué)創(chuàng)新、破解教學(xué)中的疑難雜癥為主要目的；卓越教師進(jìn)行專業(yè)閱讀，以滋養(yǎng)情懷、潤澤生命為主要目的……

此種表達(dá)，建立在所有教師都渴望通過閱讀獲得持久的專業(yè)成長的前提之下。事實(shí)上，任何一個(gè)發(fā)展階段的教師，在專業(yè)閱讀的目的、態(tài)度和持久性等方面都存在著較大的差異。有的教師為了達(dá)成某一目標(biāo)而開始專業(yè)閱讀，目標(biāo)達(dá)成之后便不再進(jìn)行專業(yè)閱讀；有的教師將每一個(gè)成長目標(biāo)的達(dá)成都視作一個(gè)全新的起點(diǎn)，朝向更加專業(yè)、更為精深的方向持續(xù)開展專業(yè)閱讀。

即便都是熱愛專業(yè)閱讀，都將專業(yè)閱讀視作提升自我教育教學(xué)能力的不二法寶，教師專業(yè)閱讀的目的依舊會(huì)有差別。比如骨干型教師的專業(yè)閱讀，有的教師通過閱讀來研究具體的教學(xué)技法，進(jìn)而達(dá)成“提高教學(xué)能力”的目的；有人通過閱讀來修正教育理念，進(jìn)而達(dá)成“助力教學(xué)變革”的目的；有的教師通過閱讀來對比分析不同教學(xué)理念下的認(rèn)知差異，在知己知彼中建構(gòu)自身的教學(xué)范式；有的教師通過閱讀來自覺矯正以往認(rèn)知中的偏差，用全新的教學(xué)主張呼應(yīng)教學(xué)中的各種變革。

只有一種專業(yè)閱讀目的不會(huì)“因人而異”，那就是“成長”。專業(yè)閱讀極少具備休閑、娛樂的功能，一切專業(yè)閱讀最終都指向“成長”這一目標(biāo)。從這一共性化專業(yè)閱讀目的而言，所有的專業(yè)閱讀都是在為職業(yè)生命奠基、筑臺(tái)。

在閱讀學(xué)研究的相關(guān)成果中，專業(yè)閱讀的目的被區(qū)分為“印證”和“融合”兩種類型［1］145-146。印證，是為了從權(quán)威理論中尋找自身教育教學(xué)行為的支撐點(diǎn)；融合，是為了將他人的智慧轉(zhuǎn)換為自身的學(xué)養(yǎng)與能力。能夠統(tǒng)轄這二者的，依舊是“成長”。

同樣是在閱讀學(xué)研究的相關(guān)成果中，專業(yè)閱讀的目的被提煉為“讀薄”與“讀厚”兩個(gè)方面［1］142。讀薄，即通過篩選、提煉、整合，將一部作品的核心內(nèi)容提取出來；讀厚，即在閱讀中舉一反三、觸類旁通，以一部作品的閱讀帶動(dòng)若干知識(shí)信息的體系化梳理與建構(gòu)?！白x薄”與“讀厚”不是同一語境下的一對反義詞，而是不同閱讀狀態(tài)下的兩種意義類型。其中，“讀薄”僅是一種閱讀方法，“讀厚”則既是閱讀方法，也是閱讀目的。教師把書“讀厚”不只是為了獲取更多的信息，更是為了讓這些信息服務(wù)于自己的工作、生活與生命。把書“讀厚”，可以擴(kuò)展生命的寬度，挖掘生命的深度，增加生命的厚度。

在《教育的目的》一書中，英國教育家懷特海將人的智力發(fā)展歸結(jié)為浪漫、精確和綜合運(yùn)用三個(gè)不同階段。［1］38-39懷特海認(rèn)為，正是這三個(gè)階段的循環(huán)滾動(dòng)，推動(dòng)了人類智力不斷發(fā)展。教師的專業(yè)閱讀同樣可以表述為這樣的三個(gè)階段。絕大多數(shù)的專業(yè)閱讀，最初并不具備精確性，而是基于一份對閱讀本身的浪漫認(rèn)知。［2］只有當(dāng)閱讀進(jìn)入一定境界后，才依次展開專題性閱讀和綜合運(yùn)用這兩個(gè)層級。

二、專業(yè)閱讀的方法

1.選擇系統(tǒng)性閱讀書目

沒有哪一部專業(yè)著作能夠滿足所有教師的成長需要。同一部專業(yè)理論著作，有人覺得晦澀難懂，有人卻甘之如飴，這背后隱藏了太多的個(gè)性化因素。因而，闡釋“如何選擇專業(yè)閱讀的書目”這一論題時(shí)，并非為了開列一份具體的專業(yè)閱讀書單，推介某些具體的作品，而是為了探究書籍選擇與教師專業(yè)發(fā)展間的邏輯關(guān)系，為教師專業(yè)閱讀尋找一條相對理性的行走路徑。

5 年內(nèi)教齡的新教師應(yīng)側(cè)重閱讀具有較強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐性的論文與著作。從中，教師可較為系統(tǒng)地研究“如何備課”“如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境”“如何組織高效的課堂活動(dòng)”“如何設(shè)計(jì)教學(xué)流程”“如何形成有效的教學(xué)管理”等技能性問題。筆者認(rèn)為，新教師應(yīng)至少訂閱一份本學(xué)科的權(quán)威期刊，將其作為專業(yè)閱讀的首選內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，新教師還可以挑選本學(xué)科內(nèi)公開出版的教案或課堂實(shí)錄進(jìn)行研讀，仔細(xì)推敲名師在教學(xué)中運(yùn)用的起承轉(zhuǎn)合的技巧。該階段教師的專業(yè)閱讀，重在養(yǎng)成并提升自身的教育教學(xué)能力。

5 至15 年教齡的教師，在上千個(gè)平凡日子的磨礪下，其教學(xué)技能變得日漸成熟，這時(shí)候，學(xué)習(xí)教學(xué)技巧便不再是閱讀的“主角”。這個(gè)教齡段的教師應(yīng)將專業(yè)閱讀的內(nèi)容鎖定在教育思想、教育情懷、教育素養(yǎng)、教育管理等方面，借助持久的專業(yè)閱讀，不斷修正自身對教育的認(rèn)知偏差，不斷潤澤自身的教育情感。此外，也應(yīng)繼續(xù)訂閱專業(yè)教學(xué)期刊，在閱讀中及時(shí)更新自身的知識(shí)儲(chǔ)備。該教齡段教師的專業(yè)閱讀，重在審視行走的方向與方式，確保自身不成為教育變革的局外人。

15至25年教齡的教師，一方面積累了極為豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且正當(dāng)年富力強(qiáng)之時(shí)，往往成為學(xué)校的教學(xué)中堅(jiān)力量，另一方面又很容易被自身的經(jīng)驗(yàn)束縛，在終日忙碌中迷失了更好的成長目標(biāo)、方向與路徑。這個(gè)教齡段的教師應(yīng)盡可能多地閱讀國內(nèi)外最新的教育教學(xué)成果，加大理論著作的閱讀力度，促使自身能夠站在較高的理論平臺(tái)上審視自身的教學(xué)實(shí)踐行為。這一教齡段的教師的專業(yè)閱讀應(yīng)側(cè)重于對舊知識(shí)、舊經(jīng)驗(yàn)的革新。

25 年教齡以上的教師，倘若依舊有強(qiáng)烈的專業(yè)閱讀欲望和專業(yè)探究情懷，則必然是地方教育界的佼佼者。此類型教師的專業(yè)閱讀，應(yīng)突出“大情懷”“大視野”“大格局”的特色。教師應(yīng)在學(xué)科本體性知識(shí)和教育理論之外，大量地閱讀心理學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)等方面的作品，同時(shí)對前沿科技發(fā)展和未來社會(huì)發(fā)展持有一份強(qiáng)烈的好奇之心。該教齡段教師的專業(yè)閱讀，更多地體現(xiàn)為對教育本真的深度思考與探究，體現(xiàn)為對教育應(yīng)有的美好質(zhì)態(tài)的強(qiáng)烈追求，體現(xiàn)為對學(xué)生和教師自身“過一種幸福完整的教育生活”的憧憬與踐行。

上述四個(gè)教齡階段的區(qū)分，僅僅是從總體上進(jìn)行歸類。事實(shí)上，相當(dāng)數(shù)量的新教師可能在大學(xué)期間便開始有意識(shí)地研究當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)理論和技法，而其走上工作崗位后又能夠一邊實(shí)踐一邊閱讀最新的教育教學(xué)理論著作。因此，這類型的教師或許只需要5 年時(shí)間，便可抵達(dá)有些教師用數(shù)十年時(shí)間都未能達(dá)到的教學(xué)高度。專業(yè)閱讀歸根結(jié)底是個(gè)性化的行為，只要愿意讀、讀得懂，能在教育教學(xué)中融會(huì)貫通，則第一教齡段的新教師也可以在從業(yè)之初大量閱讀第四教齡段的教師應(yīng)讀的那些作品。

2.打通閱讀與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)

人的大腦猶如廠房，有些空間用于儲(chǔ)藏物品，有些空間用于安裝設(shè)備、制造產(chǎn)品。閱讀就如同將外部世界的物品運(yùn)輸至大腦這個(gè)廠房。如果只是將外部世界的信息儲(chǔ)藏到自己的大腦中，不讓其參與新物品的加工與制造，則這樣的信息儲(chǔ)藏毫無意義。只有將外部的有價(jià)值的信息和內(nèi)在的需求融合起來，“制造”出切合實(shí)際需要的新信息、新認(rèn)知、新技能、新方法，才能打通閱讀與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，使專業(yè)閱讀成為提升教育教學(xué)實(shí)踐能力的助推器。

不過，正如工業(yè)生產(chǎn)存在著粗加工、精加工以及產(chǎn)品創(chuàng)新開發(fā)的差異，專業(yè)閱讀中的融合與創(chuàng)造也因?yàn)殚喿x內(nèi)容、閱讀者學(xué)養(yǎng)與理解力等因素的影響，必然存在著“低路遷移”（lowroad transfer）和“高路遷移”（high-road transfer）的差別。［3］17前者體現(xiàn)為借助專業(yè)閱讀獲取名師的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后直接應(yīng)用于自己的課堂，即“具體—具體”；后者體現(xiàn)為從專業(yè)閱讀中獲取具體的案例、技能與思想，將其與自身的專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，提煉出具有共性化價(jià)值的新認(rèn)知、新思考和新實(shí)踐，然后應(yīng)用于具體的教育教學(xué)實(shí)踐，即“具體—抽象—具體”。

雖然兩種遷移都能夠打通閱讀與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，但“低路遷移”的關(guān)注點(diǎn)只在于具體的技法與流程，缺乏對學(xué)情、課程等動(dòng)態(tài)化信息的關(guān)注，也就難以形成指向“人”的健康成長與未來需要的高品質(zhì)教育教學(xué)行為。“高路遷移”則注重外部信息在大腦中的深加工，強(qiáng)調(diào)專業(yè)閱讀過程中的消化、吸收、轉(zhuǎn)換、創(chuàng)新，能夠?qū)碜运说睦碚摶虺晒?jīng)驗(yàn)順利轉(zhuǎn)化為閱讀者的認(rèn)知能力和實(shí)踐能力，指導(dǎo)其教育教學(xué)工作在理性的軌道上健康運(yùn)行。

在專業(yè)閱讀中，“高路遷移”的核心是“抽象”?！俺橄蟆币环矫骟w現(xiàn)為專業(yè)閱讀中的“讀薄”，即將眾多文本中的關(guān)聯(lián)信息進(jìn)行整合提煉，形成綱要；另一方面體現(xiàn)為專業(yè)閱讀中的“讀厚”，即將提煉出的綱要轉(zhuǎn)換為具體的教育教學(xué)行為?！俺橄蟆辈皇强焖匍喿x中的劃重點(diǎn)句段，不是篩選需要的信息，而是外來信息與閱讀者認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的融合、發(fā)酵與生成，猶如將五谷雜糧釀造成美酒。從這一點(diǎn)而言，專業(yè)閱讀中的“高路遷移”不以“印證”為目的，而是注重“融合”與“創(chuàng)新”。

比如，當(dāng)我們閱讀一本名師課堂實(shí)錄時(shí)，“高路遷移”能夠搭建閱讀與實(shí)踐的通道，不是將名師在某個(gè)具體文本中的教學(xué)流程完整地“復(fù)制”到自己的課堂之上，而是將其作品中的所有實(shí)錄進(jìn)行整合分析，尋找其教學(xué)中的結(jié)構(gòu)框架，探索其問題設(shè)計(jì)與活動(dòng)安排背后的教學(xué)價(jià)值取向，推敲其具體教學(xué)行為中隱藏的教育訴求、教育理性和教育情懷［4］，如此才能跳出以教師“教”為著力點(diǎn)的舊認(rèn)知與舊行為，步入以學(xué)生“學(xué)”為著力點(diǎn)的新主張和新實(shí)踐。

3.建立專業(yè)閱讀共同體

人皆生活于特定的環(huán)境之中，如果所處的環(huán)境人人熱愛閱讀，手不釋卷，則專業(yè)閱讀必然會(huì)成為像呼吸一樣自然的事。遺憾的是，當(dāng)下生活中有太多人將主要精力放到工作、娛樂之中，較少有人能夠靜下心來閱讀專業(yè)性著作。

不過，熱愛專業(yè)閱讀的人始終存在。這樣的專業(yè)閱讀者就如一粒粒良種，被造化之手隨意拋撒在“草盛豆苗稀”的田野中。當(dāng)其依照“良種”的應(yīng)有成長態(tài)勢開展專業(yè)閱讀時(shí)，生長于其身旁的其他“植物”總會(huì)用不同的生長方式影響著它：或綻放出一朵嬌艷的花誘惑它，或旁逸出一根枝條撩撥它，或遮擋它的光線，或搶占它的養(yǎng)分……時(shí)間一長，“良種”往往會(huì)放棄最初的成長愿望，與身邊的萬物融為一體。

如此便需要建立一個(gè)專業(yè)閱讀共同體，將散落在各片荒野中的“良種”聚集起來，使其擁有小環(huán)境中的共同成長追求。最理想的專業(yè)閱讀共同體來自教師工作的校園。教師要從自己所在的教研組、年級組或者全校教師中發(fā)現(xiàn)這樣的專業(yè)閱讀者，與其結(jié)成閱讀同盟。這樣的同盟不需要太多成員，5 至10 人最好。同盟要確立一個(gè)領(lǐng)銜人，協(xié)商制定相關(guān)章程，設(shè)定固定的集中研讀地點(diǎn)和時(shí)間，建立彼此可以接納的獎(jiǎng)懲措施。

筆者在負(fù)責(zé)學(xué)校教科室工作時(shí)，推行過一個(gè)“123 名師工程”，即由1 位特級教師（或市級學(xué)科帶頭人以上骨干稱號擁有者）、2 位骨干教師和3 位年輕教師組建一個(gè)小型專業(yè)成長共同體，形成骨干教師引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展模式。在隨后多年的實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)有3 個(gè)團(tuán)隊(duì)取得了較好的成績，這3 個(gè)團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)銜者都是江蘇省特級教師。這3 位團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜者都熱愛專業(yè)閱讀，都渴望獲得持久的專業(yè)發(fā)展力，其成員也就在良性的團(tuán)隊(duì)文化中開展了專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作。

如果所在的學(xué)校規(guī)模較小，或者缺乏理想的專業(yè)閱讀結(jié)盟對象，則不妨將“呼朋引伴”的范圍擴(kuò)大到所在行政區(qū)域的所有學(xué)校甚至各行各業(yè)。第一種方式是申請加入當(dāng)?shù)氐母骷壝麕煿ぷ魇遥诘胤矫麕煹囊I(lǐng)與推動(dòng)下，與工作室內(nèi)的骨干教師共讀、共研；第二種方式是申請加入民間性質(zhì)的讀書會(huì)，在自發(fā)性閱讀團(tuán)隊(duì)中各自開展專業(yè)閱讀；第三種方式是利用地方社交平臺(tái)征集志同道合者，主動(dòng)尋找同盟者。在這三種方式中，第三種方式最具有主動(dòng)性。

更大范圍內(nèi)的專業(yè)閱讀共同體只能借助互聯(lián)網(wǎng)而建立。以筆者自身的專業(yè)成長為例，筆者的專業(yè)閱讀就受益于2000 年左右的網(wǎng)絡(luò)論壇BBS。2004年，筆者走進(jìn)“教育在線”論壇，結(jié)識(shí)了朱永新教授和他的“新教育實(shí)驗(yàn)”團(tuán)隊(duì)，追隨著他們的足跡，筆者開始進(jìn)行專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作。隨后的近19 年間，筆者在線上以及線下一直和“新教育實(shí)驗(yàn)”團(tuán)隊(duì)保持著聯(lián)系，關(guān)注他們的閱讀動(dòng)態(tài)和教科研成果，了解國內(nèi)外先進(jìn)的教育教學(xué)理論。在他們的引領(lǐng)與推動(dòng)下，筆者始終沒有放棄自己的專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作，最終成長為正高級教師和特級教師。

受時(shí)代發(fā)展的影響，當(dāng)下的網(wǎng)絡(luò)專業(yè)成長共同體已由網(wǎng)絡(luò)論壇BBS 演變?yōu)镼Q 群、微信群或其他更為便捷的交流平臺(tái)。只要你是一個(gè)熱愛專業(yè)閱讀的人，就一定能夠在各種“群”里找到跟你擁有相同志趣的“遠(yuǎn)方的他”。一旦找到了這樣的團(tuán)隊(duì)，教師要將團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)人都視作促進(jìn)自身成長的良師益友，與其共讀共研，實(shí)現(xiàn)共同成長。