以項目為引 促教學提升
——項目式學習在小學數學課堂中的運用策略分析

☉王少鵬

項目式學習可以結合目前教材中一個章節(jié)主題的編排，將不同的基礎知識進行項目化的整合，以學生真實生活作為出發(fā)點，通過小組之間的合作探討掌握、應用各項基礎知識，完全符合素質教育背景下課程標準對于小學數學教學工作提出的要求。

一、項目式學習模式分析

（一）內涵

項目式學習本質上是一種將數學問題作為核心的教學方法，學生在整個項目式學習過程中主體地位十分突出［1］。教師需要在學生小組合作學習探討的過程中，為學生的問題解決提供指引，配合問題情境的創(chuàng)設，幫助學生在掌握基礎知識的同時，在真實問題解決的過程中進行遷移和應用。由此不難看出，綜合是項目式學習方法最為明顯的特點，能夠將理論知識學習與實踐問題的解決進行綜合處理，實現理論和實踐二者的有機融合以及相互包容。學生在參與項目式學習工作的過程中，可以結合教師所提出的各種問題，找準其中的關鍵字眼進行分析，并屏蔽來自其他方面的各種干擾因素。

（二）基本特征

第一，問題性特征。項目式學習本質上就是一種將學科問題作為核心的學習模式，這也是學生能夠主動參與課堂知識學習和問題解決的重要內在驅動力。在素質教育要求下的高質量課堂教學工作，需要教師以本堂課的教學目標和學生的真實狀況作為出發(fā)點，確保學生能夠在自行歸納、總結基礎知識的前提下，綜合運用各種基礎知識解決生活實踐問題。學生可以在不斷歸納、總結理論知識的過程中，對自己的想法反復進行質疑、肯定，促使學生的問題思考、推理能力穩(wěn)步發(fā)展。

第二，自主性特征。在我國素質教育工作持續(xù)深化的影響下，學生傳統(tǒng)的被動式學習方法已逐漸轉變到知識主動探究。項目式學習方法可以在合理劃分學生學習小組的前提下，提倡學生自主探究各種問題的答案，學生能夠通過已有的各種途徑進行理論資料的搜集，配合小組成員的相互討論，在得到問題答案的同時，推動學生問題探究和解決能力的發(fā)展。

第三，互動性特征。小學數學課堂教學在引入項目式學習模式之后，教師從之前的課堂學習主導者轉變?yōu)橐龑д撸恍杞Y合學生的具體學習狀況以及教學內容提出核心問題，并合理進行學生小組的劃分，有關問題探討、解決方面的工作需要全部交給學生自主進行。但考慮到學生在學習能力和基礎知識積累等方面存在明顯的不同，教師需要為遭遇瓶頸的學生提供指引，確保學生能夠發(fā)散思維，拓寬其知識視野，學會從多個層面思考和解決問題［2］。

二、小學數學教學工作中的傳統(tǒng)模式弊端分析

隨著我國開始提倡學生德智體美綜合素質發(fā)展，以應試教育理念作為基礎形成的理論知識灌輸教學模式的弊端也逐漸凸顯。從某種程度上看，小學數學課堂教學中理論知識灌輸教學模式的引入，使得教師始終處于課堂學習的主導者地位，致使學生在思維和學習行為方面都處于一種被動狀態(tài)，尚未發(fā)揮學生在知識學習探索方面的主觀能動性，學生在思想和行為上對教師會產生一種極端依賴心理。這對學生問題分析、解決、思考等能力的發(fā)展都會產生明顯阻礙。

在使用理論知識灌輸教學模式時，師生之間的課堂溝通被局限在問題過程中［3］。教師考慮到課堂教學時長和教學內容之間的不對稱性，并未對學生提出的每一個問題給予關注或者是回答。如果學生提出的各種數學疑問無法有效地得到解決，在問題長時間積壓的影響下，學生的學習能力和基礎知識積累將會出現崩盤現象，直接影響到學生對后續(xù)知識學習的信心。

三、項目式學習引入小學數學課堂教學工作中的價值分析

（一）數學課堂教學工作變得越發(fā)包容

項目式學習模式的引入，可以幫助教師在學生學習小組合理劃分的前提下，確保不同層次的學生都能夠在問題探索、解答中發(fā)揮作用，小學數學課堂的包容性明顯提高。這種頗具民主色彩的學習方法應用，會促使學生及時表達出自己的各種看法，無論對錯都會得到來自教師的解讀以及指導。這對學生學習能力和問題解答能力的發(fā)展作用十分明顯。

（二）有助于學生發(fā)散思維的持續(xù)培養(yǎng)

項目式學習方法是以數學的核心問題作為出發(fā)點，由學生通過小組討論的形式共同探索問題的答案，學生在知識學習和應用中的主體地位得到保障。學生在知識探索、學習過程中，對于數學學科的感悟也能夠逐漸深化。在部分需要學生親自動手實踐操作的學習項目中，學生可以通過小組成員共同探討實踐計劃，通過親身實踐形成良好的學習體驗，并且能夠進一步深化對數學基礎知識的感悟和理解。

（三）學生在學習中持續(xù)提高合作意識及能力

項目式學習方法在應用的過程中，教師會以數學核心問題作為出發(fā)點形成完整的數學項目，并通過學優(yōu)生和學困生的合理劃分組成完善的學習小組，以小組合作的方式共同探索問題的答案，能夠逐步提升學生的人際溝通、自我表達、合作意識和團隊精神。不同層次的學生能夠綜合其他同學的知識探索過程中的優(yōu)勢，做到取長補短，憑借自身的努力思考以及同學之間的交流和共享，拓寬學生項目合作學習寬度和內容深度，形成完善的基礎知識結構體系。

四、小學數學課堂教學中的項目式學習應用策略

在小學數學課堂教學環(huán)節(jié)中項目式學習的引入要求教師以教材章節(jié)的核心問題作為出發(fā)點，為學生設置完善的學習任務，具體可以分為理論知識認知、動手操作、成果匯報等多個環(huán)節(jié)［4］。由此不難發(fā)現，項目式學習是一種貫穿整個課堂教學環(huán)節(jié)的現代化教學方法。因此，本次研究以蘇教版小學教材的《元、角、分》這一課的教學為例，探討了項目式學習模式的具體應用。

（一）以教學情境的創(chuàng)設激活學習問題

數學作為一門抽象性特征明顯的理論學科，與小學階段學生形象思維為主的思維發(fā)展特點沖突十分明顯。教師要在綜合考量學生興趣所在及章節(jié)教學目標的基礎上，設置可以有效吸引學生注意力的問題。尤其是需要關注問題與學生實際生活之間的密切聯(lián)系，以此來激發(fā)學生的學習興趣?！对?、角、分》這一課實際上與學生日常生活中最常接觸的人民幣有著直接的關聯(lián)，教師可以在課前使用多媒體設備，將學生日常生活中的人民幣應用領域進行展示，確保學生能夠在思想上對人民幣應用形成初步認知，產生對后續(xù)人民幣內容探索的動力。在學生對于人民幣的元、角、分單位形成初步的了解之后，可選擇學生與母親逛超市這一常見場景，借助多媒體設施以動畫形式再現。學生需要購買的棒棒糖價格是1.5元，而母親給了學生5元，要求學生計算售貨員需要找回的零錢數量。這種與學生實際生活關聯(lián)緊密的教學情境，能夠幫助學生深化理解實際生活中人民幣的應用。而且，在探索解決教學核心問題的過程中也可以讓學生進一步記憶元、角、分三個常見人民幣單位之間的換算比例。

（二）學生學習小組對問題的分工處理

問題的分析是最終得出問題答案的前提條件。教師在使用項目式教學方法開展小學數學教學工作的過程中，需要優(yōu)先設置人員構成比例合理的學習小組，學優(yōu)、中等、后進生三者的比例可以控制在1∶2∶2或者1∶2∶3。學生需要在教師的指引下對小組內的組長、記錄員等角色明確進行劃分。同時，教師需要在確立學習小組之后，引領學生對問題進行初步的分析，形成核心問題解決的初步思路。教師在帶領學生學習《元、角、分》這部分知識的過程中，可以將人民幣固有的貨物購買功能與學生日常生活中常見的交易場景進行結合，將超市購物的角色表演活動作為問題答案探索的載體。教師要求小組成員里的學生分別扮演售貨員、購買方以及記錄員角色，要求購買方結合自身的需求變化進行物品的購買，或者對已經購買的物品進行二手轉賣。組內的記錄員則需要對商品的交易活動完整進行記錄，確保學生能夠在真實購物場景的影響下，深化對于人民幣的認識和理解。學生參與貨物交易的實踐活動，可以幫助學生在大腦中加深對元、角、分之間的單位換算比例記憶。

（三）以學習小組的計劃生成深化知識認知

數學教師在落實項目式教學活動時，需要對學生掌握的基礎知識進行全方位的考察，確保學生都能夠對人民幣的應用形成初步理解，為后續(xù)的實踐活動提供理論支持［5］。學生只有在通過教師的考核之后，才可以擁有參與貨物交易活動必要的產品售賣方、購買方的資格證書。具體的考核內容可以分為元、角、分三個單位之間的換算，以及假幣的識別方法等。學生在對人民幣的面值數額以及單位換算等基礎知識掌握之后，可以為后續(xù)的項目式學習互動提供堅實理論知識基礎。學生參與超市購物場景的實踐活動能夠全面激活學生的參與興趣。學習小組的組長需要與小組成員共同商討形成有關超市產品的售賣和購買活動計劃，教師則需要分別向學生發(fā)放本次活動必需的人民幣和其他貨物道具。學習小組的組長需要將本小組形成的活動計劃向教師和其他小組進行共享，確保教師能夠結合不同學習小組的活動計劃提出各種有關人民幣元、角、分換算和商品購買價格計算等方面的激勵問題，保障學生通過小組內部的學習討論，掌握人民幣應用過程中元、角、分找零錯誤發(fā)生概率降低的方法，以及更為直接的人民幣兌換方法。

（四）學生小組共同合作探索問題答案

在小學數學項目式學習方法使用的過程中，問題的思考和解決是其中的重要環(huán)節(jié)，并且教師提出的各種問題需要契合學生的最近發(fā)展區(qū)，確保不同層次的學生都能夠通過參與項目式學習活動提高自身的數學能力。在小組的問題探究解決環(huán)節(jié)，各個學習小組都需要按照既定的活動計劃落實，將真實場景中的產品購買和售賣行為在超市角色扮演活動中進行復刻。如由組內的記錄員分別對售賣商品的數量、單價和總價以及購買清單進行核對，保障購買的物品價格和成交價格、收付貨款數量保持一致。在小組共同探討解決問題的過程中，教師需要結合學生的差異性提供針對性的指導，確保學生能夠遷移應用各種基礎知識解決各種實際生活問題。在學生完成實踐演練活動之后，教師需要引導學生回到課堂最初提出的售貨員找零問題。因為學生經過小組的問題探討之后，已經有了相應的基礎知識積累，可以輕易得出3元5角的答案，進一步深化學生對人民幣應用以及不同單位換算的認知。

（五）各小組進行學習成果的展示及共享

各小組在完成活動計劃并給出問題答案之后，需要由小組成員自由進行討論并總結本次項目式學習的成果，通過文字、視頻等方式由小組長在班級內進行匯報。在班級小組學習成果分享匯報的過程中，學生可將自身參與項目式學習活動的感受、購買中的具體內容以及人民幣兌換的技巧方法等知識進行分享。這種成果匯報的方式不僅能夠進一步提高學生問題分析、總結的能力，同時學生也能夠在《元、角、分》章節(jié)基礎知識深化掌握的前提下，提高自己的獨立購物能力，意識到人民幣在人們生產生活中的真實作用，真正將元、角、分的換算技巧與日常生活購物進行結合，進一步提高小學數學課堂的教學質量。

總而言之，項目式學習是一種以核心問題為出發(fā)點，由學生自主解決問題的綜合性學習項目的教學模式。這一模式在小學數學教學中的應用，需要教師結合本堂課的內容設置出核心問題。如在學習小組人數及成員比例合理劃分之后，通過組內活動計劃的制定以及演練實踐活動掌握基礎知識，并解答項目式學習初期提出的核心問題，隨后可以通過小組之間的成果匯報以及共享幫助學生獲得良好的學習體驗，最終促進學生對基礎知識的理解得到進一步深化。