“人類世”職業(yè)教育的人性賦值及教化倫理

李小元

(深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué) 粵港澳大灣區(qū)文旅融合創(chuàng)新發(fā)展研究中心,廣東 深圳 518055)

關(guān)注人的幸福,注重人的自我價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)是新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)有的主題。毋庸諱言,職業(yè)教育本身就蘊(yùn)含著“幸?！钡幕?。但是,職業(yè)教育目的的工具化、功利化、單向度、技術(shù)至上,以及以就業(yè)為導(dǎo)向的教育教學(xué)模式表明職業(yè)教育自身價(jià)值的異化,職業(yè)教育逐漸喪失了“幸?！钡谋菊嫒の丁Ｒ虼?探討“人類世”背景下的職業(yè)教育幸福倫理和實(shí)踐路徑,加強(qiáng)對職業(yè)教育本體論的研究和進(jìn)一步深化對職業(yè)教育適應(yīng)性的批判和思考,是建設(shè)中國高質(zhì)量職業(yè)教育體系的應(yīng)有之義,對于構(gòu)建具有中國特色、世界一流職業(yè)教育高地和夯實(shí)技能社會的教育根基具有重要意義。

一、“人類世”與“幸福職教”的提出

不同于笛卡爾在17世紀(jì)提出的心物二元論,現(xiàn)代社會越來越趨于將自然界的實(shí)體,即物質(zhì)和精神、身體和心靈統(tǒng)一起來,將自然世界和人類世界統(tǒng)一起來。荷蘭諾貝爾化學(xué)獎獲得者保羅·科魯茲在1980年的國際地圈-生物圈(IGBP)大會上首次提出“人類世”(Anthropocene)的概念,用來指稱人類活動給整個(gè)地球的生態(tài)系統(tǒng)造成了巨大改變之后開始的一個(gè)嶄新的地質(zhì)年代。2019年,國際地層委員會提出20世紀(jì)中葉以來的人類所處的地質(zhì)年代就是“人類世”的起始年代。“人類世”的概念已經(jīng)從地質(zhì)學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展到各學(xué)科(特別是哲學(xué)領(lǐng)域和教育學(xué)領(lǐng)域)學(xué)者的討論之中,并引起了巨大的反響和省思。

職業(yè)教育必須致力于“人”這個(gè)本體存在,且要體現(xiàn)“人與自然同一性”為角度的價(jià)值倫理規(guī)定。從“人類世”概念出發(fā),從“做得好”進(jìn)階為“活得好”,這也是諸多教育先賢包括康德、馬克思、杜威等關(guān)于幸福的職業(yè)教育(以下簡稱“幸福職教”)理論的本質(zhì)含義。人類與自然的和諧同一哲學(xué)反對人類主宰著自然,反對人類中心主義。人類中心主義反映在職業(yè)教育中,則是學(xué)校偏重于知識的傳授和技術(shù)技能的單向度訓(xùn)練,而忽視價(jià)值引導(dǎo)和人文關(guān)懷。技術(shù)技能訓(xùn)練的工具化和“祛意義”導(dǎo)致職業(yè)教育自身功利化的價(jià)值取向,使職業(yè)教育目的和教育教學(xué)過程染上了功利主義色彩,即只重視教會學(xué)生謀生的手段,疏忽了職業(yè)教育的育人功能[1]。2020年以來,聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《2050年教育愿景宣言》與《共同構(gòu)想我們的未來:一種新的教育社會契約》等一系列重要報(bào)告,認(rèn)為要重視高等教育的賦能作用,大力提倡自由開放地獲取知識和科學(xué),其中高等職業(yè)教育要展示更多通向有意義工作的途徑,高職院校不能僅僅被視為培訓(xùn)技術(shù)技能的機(jī)構(gòu),還應(yīng)是應(yīng)用研究的重要場所。這些都在回應(yīng)“人類世”背景下教育的發(fā)展和關(guān)切,并重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以此為目標(biāo)的教育教學(xué)變革是應(yīng)對這個(gè)世界的復(fù)雜性、不確定性和脆弱性以及解決目前全球性生態(tài)危機(jī)的關(guān)鍵舉措。

人在教育中是主體的存在,不是可以任意“鑄造”和灌輸知識的客體?？档抡J(rèn)為人首先是自為主體的存在,然后才是被教育者。他只有在自己體現(xiàn)自身自主性和能動性的實(shí)踐中才有可能真正得到發(fā)展。動物是無法接受教育的,它們只能被訓(xùn)練[2]?！?844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中馬克思主張將人的現(xiàn)實(shí)對象化,主張人通過消滅對象世界的異化的規(guī)定、通過在對象世界的異化存在中揚(yáng)棄對象世界而現(xiàn)實(shí)地占有自己的對象性本質(zhì)。在揚(yáng)棄的過程中,就是實(shí)踐的人道主義的生成[3]。按照馬克思的理解,真正的人道主義要通過揚(yáng)棄對象性本質(zhì)的異化來占有對象性本質(zhì),我們需要重新把“職業(yè)教育”來自于或等同于“訓(xùn)練”,甚至將“職業(yè)性”凌駕于“人的全面發(fā)展”之上的觀點(diǎn),重新投射到我們所在的時(shí)代與現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行回爐淬煉或反思審視。這就是說,職業(yè)教育所有活動都要放在人的全面發(fā)展的維度去檢驗(yàn)和判斷。幸福職教就是倡導(dǎo)職業(yè)教育的價(jià)值回歸,就是要不斷獲得職業(yè)教育存在論意義上的“合法性”?？梢?“人類世”的幸福是人類行動和選擇所應(yīng)追求的最高目的,關(guān)注以“幸?！睘榈咨穆殬I(yè)教育倫理,有利于聚合并生長出職業(yè)教育變革創(chuàng)新的能量,推動并最終實(shí)現(xiàn)技術(shù)生存與人性賦值相互契合牽引的生態(tài)和諧。

二、人性賦值:職業(yè)教育的啟蒙向度

按照“人類世”的觀點(diǎn),人的一切活動當(dāng)然也涵蓋職業(yè)教育活動,其最初的出發(fā)點(diǎn)和最終的歸宿都是人自身,即人為了自己去認(rèn)識客觀世界,人也只能以人的方式去認(rèn)識客觀世界。這就決定了職業(yè)教育目的、中間過程和最終結(jié)果,都要指向人乃至人性本身。

(一)職業(yè)教育的目的之維

盡管職業(yè)教育在培養(yǎng)職業(yè)能力方面有著獨(dú)特的期望和要求,但是不能簡單地將育人過程等同于技能訓(xùn)練。普通教育甚至自由教育所推崇的“以人為本”“人的全面發(fā)展”等教育理念,對于職業(yè)教育而言不僅不會發(fā)生沖突,而且具有內(nèi)在的一致性。因?yàn)?教育本來就有“引出”之意,即引發(fā)人的潛能,使之變成現(xiàn)實(shí)。訓(xùn)練是使學(xué)生獲得動作技能的過程,僅僅側(cè)重于鍛煉。因此,職業(yè)教育既要注重物質(zhì)追求,又要注重人的精神追求,要體現(xiàn)出全人教育的內(nèi)涵要義。目前,我們在理解“幸?！钡母拍钜约芭袛唷俺晒Α钡囊罁?jù)時(shí)產(chǎn)生了嚴(yán)重的誤讀、方向性的扭曲,將幸?；虺晒唵卫斫鉃槲镉淖非?物質(zhì)性的幸福),而忽略了自我實(shí)現(xiàn)的追求(精神性的幸福)。從另一個(gè)角度而言,教育學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為教育目的可分為可能的目的和必要的目的。從必要的目的出發(fā),職業(yè)教育和培訓(xùn)的首要目標(biāo)是開發(fā)個(gè)人的能力和天賦,而且是用于塑造一個(gè)完整個(gè)人的認(rèn)知、感情和行為的能力與天賦,強(qiáng)調(diào)手腦并用、理實(shí)融通。只有當(dāng)這些全部具備或形成之后才能培育一個(gè)人從事某種行業(yè)的專業(yè)技術(shù)技能。

(二)職業(yè)教育的過程之維

若將勞動過程知識和人生意義能夠有機(jī)融合,那么勞動就會成為人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一個(gè)組成部分。同時(shí),人也就會在勞動過程當(dāng)中展現(xiàn)出自己的存在價(jià)值。因而,職業(yè)教育課程不應(yīng)局限在重復(fù)訓(xùn)練和簡單實(shí)踐操作上,應(yīng)著眼于對真實(shí)的勞動世界和“人類世”的經(jīng)驗(yàn)理解和掌握上。課程概念描述的不再是跑道,而是在跑道上奔跑的過程本身。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面,職業(yè)教育需要倡導(dǎo)一種過程性的課程與教學(xué);另一方面,職業(yè)教育課程理論從小課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榇笳n程觀。職業(yè)教育課程不應(yīng)該再以學(xué)科專業(yè)、訓(xùn)練科目作為限制范圍,而是以“學(xué)習(xí)共同體”所共同創(chuàng)造(實(shí)踐)的成果價(jià)值以及良好的校園勞動氛圍為表征。這種校園創(chuàng)造的勞動氛圍使每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以自由生長和多樣呈現(xiàn),學(xué)生個(gè)體不僅感受到自我的存在價(jià)值、理智的力量、情感的滿足以及意志的獨(dú)立與自由,而且在具體勞動(實(shí)踐)過程中,發(fā)展出自我這一關(guān)系存在以及自我與自然、社會之間內(nèi)在的非工具的、非機(jī)械的有機(jī)聯(lián)系。

(三)職業(yè)教育的“成人”之維

在新的發(fā)展階段,現(xiàn)代人的全面發(fā)展已經(jīng)被賦予了新的內(nèi)涵,這對職業(yè)教育提出了新的挑戰(zhàn)和期待,即培養(yǎng)現(xiàn)代學(xué)生良好的職業(yè)道德和科學(xué)的職業(yè)觀,使其學(xué)會與他人和諧相處、與社會和諧融入、與國家發(fā)展和諧共進(jìn)、與人類世意義上的幸福共擁。杜威從民主主義教育出發(fā),認(rèn)為職業(yè)教育才是帶著職業(yè)傾向、充滿著真正“自由”內(nèi)容的教育。他反對狹隘的職業(yè)觀和口徑狹窄的職業(yè)教育計(jì)劃,因?yàn)樗J(rèn)為職業(yè)教育具有充分的理智意義和社會價(jià)值。從這個(gè)意義上而言,職業(yè)對教育的功能既像磁鐵和膠水一樣緊密地黏合在一起,相互吸收相互滋養(yǎng)[4]。根據(jù)工作場所的教育實(shí)踐和觀察,以及杜威民主主義教育的觀點(diǎn),實(shí)踐本身不僅是一種社會意義上的物質(zhì)生產(chǎn)活動,而且是一種很有價(jià)值的教育活動。如果充分重視和利用工廠和工作場所的教育功能,學(xué)校和社會實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)就會有更密切的聯(lián)系,并且通過實(shí)習(xí)或作業(yè)的形式進(jìn)行教育結(jié)合,其有利學(xué)習(xí)的因素比任何其他的教學(xué)方法都要多得多,因而有利于改革傳統(tǒng)學(xué)校教育。這其實(shí)也是杜威“學(xué)中做、做中學(xué)”理念的基本涵蘊(yùn),即“學(xué)校中為了訓(xùn)練而設(shè)的感官訓(xùn)練的學(xué)科,總不能跟從每天親切有味的普通的職業(yè)活動中得來的那種生動的、豐富的感覺生活相比擬”[5]。

三、“人類世”幸福對職業(yè)教育實(shí)踐的倫理訴求

教育是一種超越性的實(shí)踐,是人的第二次生產(chǎn)或者再生產(chǎn)。教育使人有能力超越動物式的、簡單趨利避害的生存方式,追求“有意義”或者真正“幸?！钡娜松鶾6]。走向幸福職教,意味著職業(yè)教育不僅僅滿足“技能生存”比較低層次的教育目標(biāo),更是需要指向“活得更好”,追求“全面發(fā)展的人”的更高目標(biāo)和教化實(shí)踐。這就是說,職業(yè)教育要切實(shí)指向個(gè)體及人類命運(yùn)的幸福實(shí)踐。“幸福職教”不是“幸?！焙汀奥殬I(yè)教育”的簡單相加。幸福職教的構(gòu)建是在主體交往的過程中產(chǎn)生的。按照哈貝馬斯自我同一性的觀點(diǎn),在交往條件下自我與集團(tuán)同一性之間有著某種重復(fù)關(guān)系[7]。職業(yè)教育利益相關(guān)者扮演著職業(yè)教育價(jià)值創(chuàng)造的不同角色,可以是創(chuàng)造者,也可以是享用者,還可以是評價(jià)和反饋者。在教育活動開展過程中,教育主體具有“一體兩面”的性質(zhì),是同一活動的兩個(gè)側(cè)面而不是兩個(gè)分離的活動或過程,“教學(xué)”具有主體間性、直接性、交互性和情感性等特點(diǎn),從而建構(gòu)出師生互為觀念主體的交往行為模式[8]——教化實(shí)踐。由此,從教化實(shí)踐的行動角度,職業(yè)教育才可能從“工具的幸福”走向“目的的幸?！?。

(一)關(guān)照職業(yè)教育的功利價(jià)值,發(fā)揮職業(yè)教育的個(gè)體功能

人類世的幸福毫無疑問是與個(gè)人功利主義聯(lián)系在一起的,職業(yè)教育不需要也不可能完全回避其功利價(jià)值。職業(yè)教育對技術(shù)技能的推廣,能夠滿足社會經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展的需要。職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供必要的勞動力,用以進(jìn)行技術(shù)研發(fā)和物質(zhì)資料的大量生產(chǎn),滿足人們的物質(zhì)欲望和追求。職業(yè)教育以技術(shù)為主要載體,以對技術(shù)技能傳授為重要核心,以職業(yè)性的教育教學(xué)模式為關(guān)鍵紐帶培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展。這種全面發(fā)展既包含個(gè)體思想意識和行為的社會化,也促進(jìn)了個(gè)體職業(yè)角色意義上的社會化。這是職業(yè)教育的功利價(jià)值所在,也是其個(gè)體社會化功能的重要體現(xiàn)。因?yàn)?它既能敦促社會端正職業(yè)評價(jià)、改善職業(yè)政策,又能幫助個(gè)人樹立正確的職業(yè)觀,形成個(gè)體職業(yè)意識和角色[9]。職業(yè)教育的個(gè)體功能也被稱為本體功能,即職業(yè)促進(jìn)人主體能力的形成,促進(jìn)人個(gè)性差異、個(gè)體創(chuàng)造性的充分發(fā)展,從而發(fā)展形成教育主體的個(gè)性化和社會化。職業(yè)教育自產(chǎn)生之日起便植根于人類活動的目的性之中,最重要地體現(xiàn)為培養(yǎng)個(gè)體功能。這不僅是職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最基本形式,也是為幸福生活做準(zhǔn)備的初級階段,同時(shí)也為職業(yè)教育主體的美好生活提供了基礎(chǔ)與可能。

(二)守護(hù)職業(yè)教育的精神家園,實(shí)現(xiàn)心靈渴求的意義反饋

精神世界的守護(hù)與滋養(yǎng)在當(dāng)前工業(yè)化迅速發(fā)展,經(jīng)濟(jì)飛速增長,人們追逐最大化利益的時(shí)代顯得尤為重要和突出。而當(dāng)前的職業(yè)教育以促進(jìn)技術(shù)技能的成長為重要旨?xì)w,難以發(fā)揮其心靈守護(hù)的功能,使職業(yè)教育主體陷入更加痛苦的深淵。因此,職業(yè)教育需要在教育教學(xué)過程中充分重視人的生存意義與價(jià)值追尋。雅斯貝爾斯認(rèn)為所有類型的教育關(guān)鍵在于選擇合適的教育內(nèi)容和盡可能讓受教育者找到事物的本源[10]。雅舍爾也認(rèn)為“意義是人生存的依托和庇護(hù)所,是人的精神家園。意義的整體性坍塌將動搖人的生存基礎(chǔ),使人淪為迷失方向的孤獨(dú)存在物”[11]。從人的本真存在出發(fā),走向人心靈的純凈和靈魂的回歸,才能實(shí)現(xiàn)人性真善美的和諧統(tǒng)一。職業(yè)教育同樣需要關(guān)注學(xué)生的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以發(fā)揮,以及人的靈性與可能性如何充分生成和施展。也就是說,所有類型的教育是關(guān)涉人的靈魂的教育,并不只是知識或者技能的灌輸或堆集。通過教育活動,具有天資的人能夠通過自己的選擇決定成為什么樣的人,以及自己把握生存的本領(lǐng)。職業(yè)教育應(yīng)將知識、技能及人類世價(jià)值深深植入學(xué)生的精神靈性當(dāng)中。注重對人文學(xué)科知識的傳授,吸納認(rèn)同千百年來人類流傳下來的精神成果,使師生具有健全的人格、高尚的趣味、強(qiáng)烈的責(zé)任心和使命感,以此守護(hù)精神家園,使靈魂有所安頓和歸屬。

(三)關(guān)心職業(yè)教育的生存姿態(tài),養(yǎng)成教育主體的良好德性

職業(yè)教育關(guān)涉幸福生活,重要的是培養(yǎng)追求幸福生活、具有完滿人格的“好人”——具備“好”與“善”的品質(zhì)德性。職業(yè)教育者在教學(xué)實(shí)施或具體的教育情境中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)得職業(yè)技能的同時(shí)養(yǎng)成“好人”應(yīng)具備的德性和品質(zhì)。這種品德能夠保證學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)靥幚砼c他人、自然、社會及自身的矛盾和沖突,為幸福生活奠定和諧融洽的氛圍和情感基礎(chǔ)?？梢哉f,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的完美人格,培養(yǎng)追求幸福生活的“好人”是職業(yè)教育的終極目標(biāo)和內(nèi)在要求。然而,當(dāng)下職業(yè)教育對“完滿人格”的教育或“好人”的教育有所偏離,而在某種意義上淪為“工具人”或者“單向度的人”的教育。它關(guān)心的是如何培養(yǎng)人的技能或擴(kuò)充人的工具價(jià)值,而不是德性的養(yǎng)成和實(shí)踐。這也就意味著,職業(yè)教育將人們追求幸福生活的愿望放在職業(yè)教育教學(xué)的附屬位置,把對學(xué)生“好人”的德性品質(zhì)轉(zhuǎn)換成追求更多效益和利益的技術(shù)和技能。職業(yè)教育教學(xué)追求技術(shù)學(xué)習(xí)和技術(shù)相關(guān)知識教育成為教育工作的顯性認(rèn)知,這種實(shí)用理性在整個(gè)職業(yè)教育過程中占據(jù)主導(dǎo)地位。這是對職業(yè)教育本真的忽視或曲解,與人的美好愿望相違背,難以契合人性發(fā)展的規(guī)律。因此,職業(yè)教育需要合理地關(guān)注其詩意理性,走出“工具人”“技術(shù)人”的培養(yǎng)誤區(qū),加強(qiáng)對學(xué)生良好德性的養(yǎng)成教育,逐步實(shí)現(xiàn)其追求幸福生活的愿望。

(四)構(gòu)建制度保障的最終防線,達(dá)成職業(yè)教育“人類世”幸福

聯(lián)合國教科文組織在《2050 年教育愿景宣言》中提出了未來教育是學(xué)習(xí)如何將人類作為地球上的眾多的參與者、創(chuàng)造者和塑造者,而不是僅依靠人類的聰明才智和技術(shù)去解決生態(tài)環(huán)境問題,教育范式的變革要從人類中心主義轉(zhuǎn)向非人類中心主義。楊道宇認(rèn)為“人類世”倡導(dǎo)人與世界共生,那么在具體的教育實(shí)踐上,從主客二分的“認(rèn)識—宰制”范式要向人與自然我他一體的“關(guān)懷—共生”范式轉(zhuǎn)變[12],而源于自我的“對外關(guān)切”的連接才是幸福的原因[13],這種連接就需要職業(yè)教育從制度上進(jìn)行配套保障,才能保障“人類世”的幸福得以可能。制度是一種固化的客體化的社會規(guī)定,通過制度設(shè)計(jì)和創(chuàng)新激發(fā)個(gè)體的積極因素和活力,體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性自由發(fā)展的本質(zhì)?！靶腋Ｂ毥獭痹谟谕ㄟ^職業(yè)教育制度保障和規(guī)約,真正創(chuàng)造一種基于“人的發(fā)展論”職業(yè)教育制度體系,將智慧人、勞動人和游戲人三者發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來。做到“技能賦能”而不是“技術(shù)負(fù)累”,從而獲得應(yīng)對復(fù)雜世界所需要的關(guān)鍵知識、技能和心性,最終重塑職業(yè)教育在“人類世”意義上的發(fā)展新格局。