基于繪本的教育戲劇活動(dòng)促進(jìn)中班幼兒情緒理解實(shí)驗(yàn)研究

郭海寧，陳光華

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

一、引言

情緒理解（Emotion Understanding）指?jìng)€(gè)體識(shí)別和預(yù)測(cè)自己及他人情緒反應(yīng)的能力［1］，是人們開展日常情緒交流和社會(huì)交往的基礎(chǔ)。研究表明，情緒理解的發(fā)展影響兒童的入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)成績(jī)［2］，這是因?yàn)榍榫w理解更成熟的幼兒擁有更好的社交技能、適應(yīng)能力強(qiáng)［3］263-283，使其在集體環(huán)境中出現(xiàn)更多的積極動(dòng)機(jī)和行為表現(xiàn)［4］，而那些情緒理解較差的幼兒則表現(xiàn)為在同伴關(guān)系中常被忽視或拒絕，不利于其社交技能的發(fā)展［5］。幼兒期是情緒理解發(fā)展的關(guān)鍵期，Pons 等人發(fā)現(xiàn)情緒理解的前6 個(gè)因子在3-7 歲時(shí)發(fā)展迅速［6］，牟麗霞等人研究表明3-6 歲幼兒在情緒理解的4 個(gè)任務(wù)上年齡差異顯著［7］。且國(guó)內(nèi)外研究者已經(jīng)達(dá)成一致的觀點(diǎn)認(rèn)為，通過干預(yù)可以有效促進(jìn)幼兒情緒理解的發(fā)展。如Arianna 等人通過集體談話活動(dòng)，幼兒的情緒觀點(diǎn)采擇能力得到顯著提高［8］，Richard S 等人使用的假裝游戲活動(dòng)提升了幼兒的情緒理解能力［9］。但是，如何區(qū)分諸多不同干預(yù)方式的作用？哪一種或哪些干預(yù)方法對(duì)幼兒情緒理解的改善更為有效？尚有待深入探討。回顧已有研究中，使用最多的干預(yù)方法為繪本閱讀活動(dòng)，研究表明，加入提問和解釋性對(duì)話的繪本閱讀活動(dòng)可以有效促進(jìn)幼兒情緒理解整體的發(fā)展，在干預(yù)后，幼兒能夠在對(duì)話中使用更多的情緒詞匯，原因情緒理解得到提升［10］，但大多繪本閱讀干預(yù)后，較低發(fā)展水平因子提升較好，而對(duì)較高發(fā)展水平因子的效果還有待進(jìn)一步探索和研究。

教育戲?。―rama in Education,DE）活動(dòng)是一種將戲劇與劇場(chǎng)技巧運(yùn)用于學(xué)校課堂的教學(xué)方法［11］。作為一種實(shí)踐和體驗(yàn)活動(dòng)，教育戲劇充分運(yùn)用戲劇游戲和扮演范式，能夠讓幼兒在特定的主客體關(guān)系中獲得自然的學(xué)習(xí)和理解［12］，幫助個(gè)體對(duì)人物的情緒、情境和內(nèi)容產(chǎn)生共情［13］，可以有效提升幼兒的情緒技能以及識(shí)別理解情緒的能力［14］。而與繪本相結(jié)合的教育戲劇活動(dòng)更能體現(xiàn)戲劇對(duì)幼兒情緒能力的價(jià)值，繪本結(jié)合了圖像和文字，符合幼兒具象思維的特點(diǎn)［15］，一方面，幼兒在繪本中直接地觀察到不同人物的表情和動(dòng)作，習(xí)得情緒知識(shí)，為戲劇扮演做好準(zhǔn)備，同時(shí)繪本豐富有趣的情節(jié)和鮮明的人物特點(diǎn)，為幼兒進(jìn)行戲劇活動(dòng)提供了想象空間；另一方面，在戲劇的角色扮演游戲中，幼兒可以設(shè)身處地體驗(yàn)到不同角色的復(fù)雜情緒，并親身嘗試獨(dú)立解決情緒問題的方法。

雖然，已有研究證實(shí)了繪本閱讀活動(dòng)可以提升幼兒的情緒理解能力［16］，但并未有研究探究與單純繪本閱讀相比，在繪本基礎(chǔ)上的教育戲劇活動(dòng)對(duì)幼兒情緒理解能力提升的優(yōu)勢(shì)。此外，有研究表明4-5 歲是幼兒獲得心理理論的關(guān)鍵年齡，4-6歲是幼兒情緒理解的關(guān)鍵期，心理理論與情緒理解顯著正相關(guān)［17］。因此，本研究選擇中班幼兒作為研究對(duì)象，并分別對(duì)兩組中班幼兒進(jìn)行繪本閱讀活動(dòng)和基于繪本的教育戲劇活動(dòng)干預(yù)，以明晰兩種教育干預(yù)對(duì)幼兒情緒理解提升的效果，并對(duì)兩者干預(yù)效果的不同進(jìn)行討論。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取山東省某公立幼兒園3 個(gè)中班幼兒，每個(gè)班級(jí)隨機(jī)抽取10 名男孩和10 名女孩形成3 個(gè)組別，每組20 名幼兒。實(shí)驗(yàn)一組為教育戲劇組（平均月齡59.9），實(shí)驗(yàn)二組為繪本閱讀組（平均月齡60.2），第三組為對(duì)照組（平均月齡61）。所有幼兒的一日生活和集體活動(dòng)未發(fā)生變化，只在每周固定的自由游戲時(shí)間，將實(shí)驗(yàn)組幼兒抽離各自教室環(huán)境，進(jìn)入?yún)^(qū)域活動(dòng)區(qū)分別開展繪本閱讀（每周二）和教育戲?。恐芩模┗顒?dòng)，這一區(qū)域活動(dòng)地點(diǎn)也是幼兒熟悉的教室。實(shí)驗(yàn)干預(yù)活動(dòng)每周一次，每次30 分鐘，共計(jì)12 周。兩組的實(shí)驗(yàn)干預(yù)均由研究者本人承擔(dān)，各組幼兒的主班和副班老師均不參與干預(yù)過程。三組教師均為大專學(xué)歷，教齡均為8-9 年，且教學(xué)水平基本一致。在實(shí)驗(yàn)干預(yù)準(zhǔn)備期間，研究者分別向園長(zhǎng)、幼兒教師詳細(xì)介紹了這一實(shí)踐干預(yù)活動(dòng)目的和意義，活動(dòng)時(shí)間和地點(diǎn)，干預(yù)方案和基本要求，征得了每班教師及其幼兒家長(zhǎng)的支持，并在每一次抽離時(shí)間段向主班教師報(bào)備。

（二）研究工具

本研究采用Pons等人編制的情緒理解測(cè)驗(yàn)［18］（the Test of Emotion Comprehension，簡(jiǎn)稱TEC）作為研究工具，此工具可用來測(cè)量3 至11 歲兒童情緒理解的發(fā)展水平，共包括9 個(gè)因子：面部表情識(shí)別、原因情緒理解、愿望情緒理解、信念情緒理解、情緒暗示理解、情緒調(diào)節(jié)理解、隱藏情緒理解、混合情緒理解和道德情緒理解，每個(gè)因子回答正確可得1 分，情緒理解總分為各因子得分之和，TEC 的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.68，復(fù)本信度系數(shù)為0.901［18］。由于道德情緒理解因子在幼兒6-8 歲時(shí)開始發(fā)展［14］，因此，本研究沒有選擇該因子，只對(duì)其余八個(gè)因子進(jìn)行測(cè)量。測(cè)驗(yàn)總分滿分為8 分，最低為0 分，得分越高，表明幼兒的情緒理解水平越高。

（三）實(shí)驗(yàn)程序

1.前期準(zhǔn)備

（1）前測(cè)

在干預(yù)正式開始前一周，對(duì)3 組幼兒進(jìn)行一對(duì)一情緒理解測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)場(chǎng)所為幼兒熟悉的教室。單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，在情緒理解總分上，教育戲劇組（3.70±1.45）、繪本閱讀組（3.15±0.93）及對(duì)照組（3.70±0.80）幼兒不存在顯著差異（F=1.667，p=0.198），且在情緒理解各因子得分上也均不存在顯著差異，說明3 組幼兒具有同質(zhì)性。

（2）繪本的選擇

本研究借鑒張金梅《表達(dá)·創(chuàng)作·表演：幼兒園戲劇教育課程中班》［19］和李燕等人《學(xué)前兒童的情緒教育：理論與實(shí)踐》［20］提供的參考繪本及前人的研究成果，從符合中班幼兒的年齡特點(diǎn)、貼近生活、情節(jié)豐富、人物鮮明以及被試未閱讀過等出發(fā)共選擇20 本繪本。選取3 名學(xué)前教育專業(yè)研究生和3 名在職幼兒園教師對(duì)繪本從適宜性、趣味性、生活性和閱讀難度進(jìn)行綜合考慮，每人從中挑選6 本認(rèn)為適合中班幼兒閱讀的繪本故事。最終確定《菲菲生氣了》《小兔當(dāng)家》《南瓜湯》《我的幸運(yùn)一天》 《壞脾氣的格拉夫》和《灰狼家的小飯桶們》這6本繪本作為實(shí)施繪本閱讀活動(dòng)的繪本。

然后另選取3 名學(xué)前教育專業(yè)研究生和3 名在職幼兒園教師對(duì)這6 本繪本從戲劇性出發(fā)，挑選4本認(rèn)為適合中班幼兒進(jìn)行戲劇活動(dòng)的繪本，最終確定《菲菲生氣了》《小兔當(dāng)家》《南瓜湯》和《我的幸運(yùn)一天》這4 本繪本作為教育戲劇活動(dòng)的參考繪本。

這6 本繪本的中心思想分別為：《菲菲生氣了》有關(guān)生氣情緒的認(rèn)知和情緒調(diào)節(jié)；《小兔當(dāng)家》為獨(dú)立和友情；《南瓜湯》針對(duì)同伴沖突和解決；《我的幸運(yùn)一天》有關(guān)勇敢機(jī)智，以及幼兒的自我保護(hù)意識(shí)；《壞脾氣的格拉夫》主要為生氣情緒的認(rèn)知和友情；《灰狼家的小飯桶們》針對(duì)幼兒良好習(xí)慣的養(yǎng)成以及包容他人。

（3）繪本的解構(gòu)

閱讀和戲劇教學(xué)的前提和核心，是對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行深層解構(gòu)［15］，應(yīng)據(jù)此設(shè)計(jì)戲劇活動(dòng)和閱讀活動(dòng)的實(shí)施方案。借鑒“故事結(jié)構(gòu)”分析法的基本元素［21］，設(shè)計(jì)本研究繪本解構(gòu)的元素包括：角色以及經(jīng)過和結(jié)果，并標(biāo)記經(jīng)過和結(jié)果中不同繪本情節(jié)所指向的情緒理解因子，經(jīng)過和結(jié)果又包括引入、探索、意外、選擇、結(jié)果、解決、高潮和逆轉(zhuǎn)等子元素項(xiàng)?，F(xiàn)以《南瓜湯》繪本的解構(gòu)為例（見表1）分析如下。

表1 《南瓜湯》繪本解構(gòu)（節(jié)選）

（4）活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究主要針對(duì)中班幼兒情緒理解8 個(gè)因子的提升，由于幼兒情緒理解的發(fā)展存在階段性和順序性的特點(diǎn)，在較低發(fā)展水平因子成熟的基礎(chǔ)上，較高發(fā)展水平因子才能發(fā)展［6］，且很難在每次干預(yù)時(shí)針對(duì)全部8 個(gè)因子設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，因此，本研究將實(shí)施過程分為兩個(gè)階段，每個(gè)階段針對(duì)情緒理解的4 個(gè)因子，并依據(jù)幼兒的前測(cè)結(jié)果制定相應(yīng)的階段目標(biāo)（見表2）。其中，兩組的認(rèn)知維度目標(biāo)基本相同，能力維度和情感態(tài)度維度上繪本閱讀組強(qiáng)調(diào)幼兒能夠樂于主動(dòng)討論分享獲得情緒理解經(jīng)驗(yàn)，而教育戲劇組不僅重視幼兒的對(duì)話討論，更關(guān)注幼兒能夠通過身體參與體驗(yàn)和表達(dá)情緒并享受戲劇合作表演的過程。在3 個(gè)月的教育干預(yù)中，1-6 周主要針對(duì)面部表情識(shí)別、原因情緒理解、愿望情緒理解和信念情緒理解4個(gè)因子；7-12 周主要針對(duì)情緒暗示理解、情緒調(diào)節(jié)理解、隱藏情緒理解和混合情緒理解4 個(gè)因子。

表2 教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施

2.干預(yù)實(shí)施階段

對(duì)教育戲劇組和繪本閱讀組的實(shí)驗(yàn)干預(yù)為期3 個(gè)月，繪本閱讀組進(jìn)行繪本閱讀集體活動(dòng)，共選擇6 本繪本，每個(gè)繪本閱讀時(shí)長(zhǎng)2 課時(shí)；教育戲劇組進(jìn)行基于繪本的教育戲劇活動(dòng)，共選擇4 本繪本，每個(gè)繪本實(shí)施3 課時(shí)，在第2、3 課時(shí)活動(dòng)開始時(shí)以大概5 分鐘時(shí)間閱讀上一課時(shí)繪本內(nèi)容，目的在于回顧上一課時(shí)的沖突問題及解決過程，為新一課時(shí)的沖突情境做好鋪墊，其余時(shí)間進(jìn)行不同戲劇習(xí)式下的戲劇活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)干預(yù)的全程以視頻形式記錄。對(duì)照組進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。

（1）教育戲劇的活動(dòng)實(shí)施

教育戲劇活動(dòng)基于活動(dòng)目標(biāo)和繪本解構(gòu)內(nèi)容設(shè)計(jì)實(shí)施每次教學(xué)活動(dòng)。本研究將教育戲劇活動(dòng)的實(shí)施分為暖身活動(dòng)、表演與創(chuàng)作以及放松活動(dòng)，并借助適宜的戲劇教學(xué)策略（即戲劇習(xí)式）推進(jìn)各教學(xué)活動(dòng)，戲劇教學(xué)策略作為幫助構(gòu)建戲劇虛擬情境的方法和技巧，可以更好地引導(dǎo)幼兒參與和探索［22］，以下對(duì)教育戲劇活動(dòng)的實(shí)施過程進(jìn)行詳細(xì)說明。

暖身活動(dòng)在于引起幼兒的活動(dòng)動(dòng)機(jī)，形式多以戲劇游戲?yàn)橹鳎袝r(shí)也會(huì)根據(jù)需要展示繪本圖片，在此期間，幼兒的肢體得到熱身，可以引起幼兒的活動(dòng)興趣［23］，同時(shí)能夠圍繞活動(dòng)展開有關(guān)情節(jié)和目標(biāo)情緒經(jīng)驗(yàn)上的鋪墊。

由于本研究針對(duì)幼兒情緒理解能力的提高，因此，將表演與創(chuàng)作部分劃分為呈現(xiàn)沖突情境、角色體驗(yàn)與表達(dá)、探索與問題解決以及交流與反饋，四個(gè)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)做好基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)的鋪墊，符合幼兒情緒理解各因子的發(fā)展順序。首先，通過展示繪本圖片或呈現(xiàn)道具創(chuàng)設(shè)沖突情境，引導(dǎo)幼兒觀察并表達(dá)自己對(duì)畫面的理解，以及對(duì)人物情緒的識(shí)別和原因的理解，這使幼兒可以對(duì)故事內(nèi)容有大致了解，明了戲劇沖突，激發(fā)幼兒模仿的興趣，更快融入后續(xù)的表演和創(chuàng)作過程中。其次，角色體驗(yàn)與表達(dá)環(huán)節(jié)是在融入沖突情境的基礎(chǔ)上塑造角色，即幼兒通過模仿不同情境下角色的典型表情、動(dòng)作、語(yǔ)言、聲音等進(jìn)行探索和表達(dá)，幼兒在這個(gè)過程中可以加入自己的思考和理解，能夠設(shè)身處地體驗(yàn)角色的處境。然后，幼兒在充分感受不同角色的情緒和需求后，通過探索與問題解決環(huán)節(jié)以戲劇沖突中的問題出發(fā)，在教師引導(dǎo)下，幼兒投射自身經(jīng)驗(yàn)提出解決策略并討論，然后通過角色扮演、坐針氈等戲劇習(xí)式嘗試解決問題，習(xí)得消極情緒的調(diào)節(jié)方法。最后，在交流與反饋中，教師引導(dǎo)幼兒分享活動(dòng)的收獲和感受，自己在活動(dòng)中的表現(xiàn)，也可以分享繪本中最喜歡或印象最深刻的人物和情節(jié)，或分享自己生活中相同的經(jīng)歷等使幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)得到強(qiáng)化和保持。

放松活動(dòng)是戲劇活動(dòng)的結(jié)束部分，幼兒在教育戲劇活動(dòng)中感受沖突，體驗(yàn)情緒、思考并嘗試解決問題，這需要通過放松活動(dòng)剝離戲劇情境，使幼兒從緊張的氛圍進(jìn)入松弛、舒緩的狀態(tài)，提供一種“儀式感”［19］。

（2）繪本閱讀的活動(dòng)實(shí)施

繪本閱讀活動(dòng)主要包括閱讀活動(dòng)、分享交流和總結(jié)。閱讀活動(dòng)以談話或圖片導(dǎo)入為開端，而后幼兒觀察圖片中人物的表情和動(dòng)作，并根據(jù)自己的理解講解繪本，然后教師詳細(xì)講解故事情節(jié)，提出問題并引導(dǎo)幼兒討論角色的情緒變化、原因和情緒問題的解決策略等，給幼兒深入思考的機(jī)會(huì)。在分享交流部分，針對(duì)與日常生活緊密相關(guān)的情節(jié)，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)分享自己不同情緒體驗(yàn)或與繪本故事類似的生活經(jīng)歷。最后在總結(jié)部分，帶領(lǐng)幼兒從頭回顧繪本，并提問與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的內(nèi)容，總結(jié)幼兒的表現(xiàn)等。

3.后測(cè)總結(jié)階段

設(shè)計(jì)擬定在實(shí)驗(yàn)組完成干預(yù)的第6周、第9周、第12 周對(duì)三組幼兒進(jìn)行三次情緒理解測(cè)驗(yàn)分別記錄為后測(cè)1、后測(cè)2 和后測(cè)3。但受新冠疫情影響，在后測(cè)2 結(jié)束后，本學(xué)期所剩時(shí)間無法全部完成第10-12 課時(shí)的教育干預(yù)，因此，本研究在后測(cè)2 結(jié)束6 周后，即新一學(xué)期開學(xué)再次對(duì)三組幼兒進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，這既可以作為追蹤測(cè)試了解前期教育戲劇干預(yù)的維持效果，又作為第10-12 次干預(yù)的前測(cè)分?jǐn)?shù)，記錄該測(cè)試結(jié)果為追蹤測(cè)試。而后進(jìn)行第10-12 次教育干預(yù)，后測(cè)3 是在實(shí)驗(yàn)組干預(yù)第12 次結(jié)束后的一周內(nèi)進(jìn)行的。后測(cè)與前測(cè)的情緒理解測(cè)驗(yàn)內(nèi)容與方法均相同，地點(diǎn)同樣選擇在幼兒熟悉的教室。

（四）數(shù)據(jù)處理

收集的前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)資料分別錄入SPSS2 2.0，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組幼兒情緒理解總分情況

將實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組情緒理解總分的前測(cè)、后測(cè)與追蹤測(cè)試分?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，見圖1。可知，教育戲劇組總分呈顯著上升趨勢(shì)，繪本閱讀組整體上呈上升趨勢(shì)，但在追蹤測(cè)試中總分有所下降，但之后總分提升較快，對(duì)照組在后測(cè)1 時(shí)成績(jī)有所下降，但這之后呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，對(duì)照組情緒理解總體上發(fā)展較緩慢，且在后測(cè)1 時(shí)成績(jī)有所下降?？傮w上看，教育戲劇組的提升幅度最高，干預(yù)效果更好。

圖1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組情緒理解總分變化圖

（二）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組幼兒情緒理解后測(cè)差異比較

將實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組各情緒理解測(cè)驗(yàn)總分進(jìn)行方差分析，差異情況見表3。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組幼兒在情緒理解總分上后測(cè)1 差異極其顯著（F=8.225，p＜0.01），后測(cè)2 差異極其顯著（F=8.308，p=0.001），以及后測(cè)3 差異極其顯著（F=16.362，p＜0.001）。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組幼兒情緒理解總分差異比較

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組情緒理解各因子后測(cè)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，后測(cè)1 時(shí)，在信念情緒理解上差異極其顯著（F=6.796，p＜0.01），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分極其顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.01），且顯著高于繪本閱讀組得分（p＜0.05）；在原因情緒理解上差異顯著（F=3.857，p＜0.05），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組、繪本閱讀組得分均顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05），在其他因子上差異不顯著。后測(cè)2時(shí)，在信念情緒理解上差異極其顯著（F=5.823，p＜0.01），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分極其顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.01），且顯著高于繪本閱讀組得分（p＜0.05）；在混合情緒理解上差異顯著（F=3.304，p＜0.05），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05），在其他因子上差異不顯著。后測(cè)3 時(shí)，在信念情緒理解上差異極其顯著（F=5.823，p＜0.01），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分極其顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.01），繪本閱讀組得分顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05）；在情緒調(diào)節(jié)理解上差異顯著（F=3.487，p＜0.05），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05）；在隱藏情緒理解上差異顯著（F=4.492，p＜0.05），LSD 結(jié)果表明，繪本閱讀組得分顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05）；在混合情緒理解上差異顯著（F=4.492，p＜0.05），LSD 結(jié)果表明，教育戲劇組得分顯著高于對(duì)照組得分（p＜0.05），在其他因子上差異不顯著。

（三）干預(yù)效果的保持情況

實(shí)驗(yàn)組追蹤測(cè)試得分見表4。將干預(yù)后測(cè)2 結(jié)果與追蹤測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組差異均不顯著，說明干預(yù)效果得到了保持。

表4 實(shí)驗(yàn)組情緒理解得分情況

四、討論

（一）繪本閱讀活動(dòng)可以促進(jìn)幼兒情緒理解的發(fā)展

對(duì)比繪本閱讀組和對(duì)照組在情緒理解前后測(cè)差異，繪本閱讀組在后測(cè)3 的總分極其顯著高于對(duì)照組，這表明繪本閱讀活動(dòng)促進(jìn)了幼兒情緒理解總體水平的提高，且繪本閱讀活動(dòng)能夠有效促進(jìn)幼兒原因情緒理解、信念情緒理解和隱藏情緒理解因子的提升。

繪本結(jié)合了圖畫和文字，情節(jié)豐富有趣，而閱讀繪本對(duì)幼兒的情緒認(rèn)知效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單純的圖畫和文字的結(jié)合。因此，本研究首先讓幼兒觀察圖片并提問，圖畫直觀形象，畫面敘事性強(qiáng)，幼兒通過觀察繪本人物的表情和動(dòng)作，在教師引導(dǎo)下于集體中分享自己的想法，提供給幼兒識(shí)別情緒和思考情緒原因的途徑。然后，教師閱讀文字并提問，再次強(qiáng)化幼兒對(duì)人物情緒狀態(tài)的理解。繪本閱讀活動(dòng)以繪本為基礎(chǔ)對(duì)話分享與討論，增加了畫面以外的解釋，Tenenbaum 等人強(qiáng)調(diào)了解釋性情緒對(duì)話的重要性，指出只有當(dāng)幼兒聽成人或自己討論故事中的情緒時(shí)，情緒理解能力才會(huì)提高，而單純閱讀故事并不能發(fā)揮作用［24］，本研究在對(duì)話時(shí)教師加入幼兒日常生活中出現(xiàn)的相似情節(jié)，幫助幼兒理解外部因素引起個(gè)體情緒的不同，發(fā)展原因情緒理解能力。在活動(dòng)中，教師帶領(lǐng)幼兒逐一分析和討論每個(gè)人物的情緒，對(duì)比不同人物的情緒及原因，例如《菲菲生氣了》中針對(duì)大猩猩玩具被姐姐搶走了這一情節(jié)，教師分別提問菲菲、姐姐、媽媽和大猩猩的心情及原因，幫助幼兒從不同個(gè)體的角度出發(fā)思考情緒，了解不同個(gè)體的想法，有助于信念情緒理解的發(fā)展。

隱藏情緒理解與特定社會(huì)規(guī)則有關(guān)［25］，本研究在繪本閱讀活動(dòng)中選擇的繪本包含較多隱藏情緒理解部分，對(duì)隱藏情緒理解有更深入的討論。對(duì)話討論不僅讓幼兒交換想法、獲得相應(yīng)的情緒體驗(yàn)和知識(shí)，幼兒的語(yǔ)言能力也得到了鍛煉和提升，而語(yǔ)言能力是影響情緒理解的重要內(nèi)在因素［26］。

（二）教育戲劇活動(dòng)可以促進(jìn)幼兒情緒理解的發(fā)展

對(duì)比教育戲劇組和對(duì)照組在情緒理解前后測(cè)差異，教育戲劇組在后測(cè)的總分極其顯著高于對(duì)照組，這表明教育戲劇活動(dòng)促進(jìn)了幼兒情緒理解總體的提高，且教育戲劇活動(dòng)對(duì)幼兒情緒理解各因子的提升存在差異性，其能夠有效促進(jìn)幼兒原因情緒理解、信念情緒理解、情緒調(diào)節(jié)理解和混合情緒理解因子的提升。

原因情緒理解指?jìng)€(gè)體了解外部因素如何影響自己和他人的情緒，教育戲劇活動(dòng)中，沖突情境的呈現(xiàn)首先為幼兒體會(huì)和思考情緒與外部因素的關(guān)系提供客觀環(huán)境和空間，這體現(xiàn)在戲劇情境往往與幼兒日常生活相關(guān)，例如《菲菲生氣了》中爭(zhēng)搶玩具行為是區(qū)域活動(dòng)中常見的現(xiàn)象，但生活中幼兒無法控制情緒時(shí)，難以理性地分析自己和他人的消極情緒及原因。而戲劇情境營(yíng)造的心理距離，符合“間距效應(yīng)”［12］，幼兒在角色體驗(yàn)和表達(dá)環(huán)節(jié)以第一視角體驗(yàn)所扮演人物的經(jīng)歷，但同時(shí)又有思考情緒的空間，逐漸獲得有關(guān)情緒的內(nèi)隱知識(shí)，促進(jìn)原因情緒的理解。同時(shí)，在與同伴互動(dòng)過程中，經(jīng)觀察和對(duì)話交流幼兒反復(fù)練習(xí)推測(cè)引起他人情緒的線索，獲得對(duì)他人情緒歸因的 “頓悟”，形成新的情緒認(rèn)知。

信念情緒理解需要幼兒理解他人的內(nèi)心想法，預(yù)測(cè)他人的情緒反應(yīng)。幼兒在沖突情境中扮演特定角色，在適宜時(shí)機(jī)身份互換，幼兒可以體驗(yàn)不同個(gè)體所處境遇的差異引發(fā)情緒的不同，幫助幼兒從不同視角出發(fā)思考他人想法，鍛煉幼兒多重角色的情緒采擇能力。例如，在《菲菲生氣了》教育戲劇中幼兒從菲菲的視角扮演并表達(dá)“因?yàn)榻憬銚屪咄婢撸液苌鷼狻薄耙驗(yàn)槲宜さ沽撕芴?，我很想哭”，而從姐姐的視角幼兒表達(dá)“菲菲已經(jīng)玩了很久，我也想玩，拿到玩具以后我很開心”，幼兒可以更全面、更客觀地分析和表達(dá)主人公的想法和情緒狀態(tài)，逐漸理解不同個(gè)體對(duì)同一件事的想法可能是不同的，信念情緒理解不斷提高。同時(shí)，在探索與問題解決環(huán)節(jié)幼兒再次對(duì)不同角色的想法和引起消極情緒的原因進(jìn)行回顧和強(qiáng)化，從而提出建議，信念情緒理解得到重復(fù)練習(xí)。

情緒調(diào)節(jié)理解主要依賴于探索與問題解決環(huán)節(jié)，在此之前，通過在沖突情境中對(duì)不同角色的體驗(yàn)，幼兒已深入了解角色的情緒變化和心理狀態(tài)、消極情緒的刺激物以及可能帶來的后果等，據(jù)此，幼兒以旁觀者的角度為繪本人物提出建議并討論，而集體討論也能夠幫助幼兒從同伴對(duì)話中獲得新的認(rèn)知和解決方法，整合各種觀點(diǎn)。然后針對(duì)其中的幾個(gè)方法，幼兒進(jìn)行探索嘗試，參與扮演的過程類似于直接學(xué)習(xí)，在虛構(gòu)的情境中獲得有關(guān)情緒調(diào)節(jié)的直接經(jīng)驗(yàn)。例如在《南瓜湯》教育戲劇中，沖突情境為鴨子拿到湯勺想攪湯，貓和松鼠很生氣，三人爭(zhēng)吵起來，幼兒提出建議“他們?nèi)ビ螛穲?chǎng)玩”“我請(qǐng)他們吃好吃的”“給他們買玩具”“可以勸說他們讓鴨子試一下”等，可以看到幼兒提出的情緒調(diào)節(jié)策略往往與自己的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，根據(jù)陸芳等人對(duì)情緒調(diào)節(jié)策略的分類［27］，本研究中幼兒提出的策略主要以替代活動(dòng)、被動(dòng)應(yīng)付、問題解決和認(rèn)知重建為主。而后通過討論，幼兒認(rèn)為“讓鴨子嘗試攪湯”是不錯(cuò)的建議，后續(xù)通過扮演活動(dòng)，幼兒理解溝通和解決問題是情緒調(diào)節(jié)的適宜方式，而扮演互動(dòng)的過程也是練習(xí)如何與他人溝通的過程。情境構(gòu)建的心理距離為幼兒提供了輕松、自主和安全的試錯(cuò)空間，幼兒可以獨(dú)立思考并討論，多次嘗試自由探索不同的情緒調(diào)節(jié)策略。同時(shí)，根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，幼兒分組展示和觀看他人表演的過程也在獲得相應(yīng)的情緒調(diào)節(jié)經(jīng)驗(yàn)，并了解不同策略的適宜性以及可能帶來的后果，幫助幼兒將經(jīng)驗(yàn)遷移到生活中。研究者在干預(yù)后與幼兒相處過程中發(fā)現(xiàn)，在區(qū)域活動(dòng)時(shí)，有些幼兒會(huì)通過與同伴溝通來獲得想要的玩具，例如“我們能一起玩嗎？”“你玩完了這個(gè)玩具給我玩一會(huì)行嗎？”很少會(huì)通過大哭、發(fā)脾氣來索要玩具。

混合情緒理解包括同質(zhì)性混合情緒和異質(zhì)性混合情緒，在干預(yù)初期，幼兒對(duì)混合情緒的理解較差，因此，根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)［28］和最近發(fā)展區(qū)，即同質(zhì)性混合情緒發(fā)展基礎(chǔ)上異質(zhì)性混合情緒開始發(fā)展，因此，在繪本內(nèi)容解構(gòu)時(shí)分別對(duì)同質(zhì)性和異質(zhì)性混合情緒進(jìn)行深入分析，在戲劇活動(dòng)時(shí)有側(cè)重的先后進(jìn)行逐漸增加扮演情境的挑戰(zhàn)性，以繪本為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)接近于生活的戲劇情境引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)和討論。由于戲劇情境的沖突性，幼兒在戲劇活動(dòng)中扮演角色往往能體會(huì)到兩種及以上的情緒，例如《南瓜湯》中鴨子突然回家了，扮演貓和松鼠的幼兒能體驗(yàn)到高興、興奮和驚喜。教師的引導(dǎo)使幼兒在戲劇活動(dòng)中更好的獲得情緒體驗(yàn)，在觀察繪本和戲劇活動(dòng)后教師提到，我們的心情有時(shí)是復(fù)雜的，不只有一種，而后鼓勵(lì)幼兒思考回答體驗(yàn)到的角色的混合情緒及原因，隨著干預(yù)的推進(jìn)，幼兒在扮演時(shí)主動(dòng)思考且不由自主地做出面部表情，在交流與反饋時(shí)能夠很快地分析說出角色的混合情緒并給予解釋，這在情緒理解的后測(cè)中也得到驗(yàn)證。

教育戲劇組在后測(cè)的其他因子上與對(duì)照組差異不顯著，說明教育戲劇對(duì)其他因子的干預(yù)效果提升不明顯。分析原因，一是幼兒在干預(yù)前已經(jīng)達(dá)到“天花板效應(yīng)”，例如幼兒在3-4 歲時(shí)已基本獲得面部表情識(shí)別能力［29］；二是幼兒對(duì)傷心和生氣情緒有所混淆，例如在愿望情緒理解上，主人公因?yàn)樵竿麤]有得到滿足而傷心，但有一部分幼兒認(rèn)為主人公是生氣的，而本研究在干預(yù)時(shí)并未明確區(qū)分這兩種情緒；三是在設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)涉及某些情緒理解因子的內(nèi)容較少，例如情緒暗示理解是指情緒與記憶的關(guān)系，而本研究中教育戲劇活動(dòng)針對(duì)沖突問題中的體驗(yàn)和解決，較少涉及該因子。

（三）教育戲劇活動(dòng)在促進(jìn)幼兒情緒理解能力上效果優(yōu)于繪本閱讀活動(dòng)

對(duì)比教育戲劇組和繪本閱讀組在情緒理解前后測(cè)差異可得，教育戲劇活動(dòng)對(duì)情緒理解總分的提升顯著高于繪本閱讀活動(dòng)，更能顯著促進(jìn)信念情緒理解的發(fā)展。且除情緒調(diào)節(jié)理解在后測(cè)1、后測(cè)2 兩組分?jǐn)?shù)相同，隱藏情緒理解在后測(cè)1、后測(cè)3 教育戲劇組分?jǐn)?shù)稍低于繪本閱讀組外，各后測(cè)時(shí)其余因子上教育戲劇組分?jǐn)?shù)均高于繪本閱讀組，說明總體來看，教育戲劇活動(dòng)在情緒理解的提升上效果好于繪本閱讀活動(dòng)。

繪本依據(jù)圖畫和豐富的文本構(gòu)成故事情節(jié)，閱讀繪本的過程主要關(guān)注其中人物特征及情緒認(rèn)知、故事情節(jié)和敘事過程，而本研究中的教育戲劇活動(dòng)則基于繪本內(nèi)容關(guān)注對(duì)人物情緒的體驗(yàn)、戲劇情節(jié)、身體肢體的參與以及群體的互動(dòng)交流，繪本是推進(jìn)教育戲劇活動(dòng)的線索［30］。皮亞杰認(rèn)為幼兒期個(gè)體較難進(jìn)行抽象的認(rèn)知加工，動(dòng)作內(nèi)化是認(rèn)知發(fā)展的主要來源［31］28，因此需要通過身體參與和主動(dòng)體驗(yàn)獲得情緒認(rèn)知，發(fā)展個(gè)體的情緒理解能力。在情緒的表達(dá)方式上，繪本包括觀察圖片、閱讀文本和語(yǔ)言表達(dá)，而教育戲劇活動(dòng)則包括肢體動(dòng)作、表情、觀察圖片、閱讀文本、想象和交流互動(dòng)等多元的方式幫助幼兒理解情緒產(chǎn)生的原因，調(diào)動(dòng)幼兒多種感官的參與，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)想法，促進(jìn)情緒理解的發(fā)展。

與繪本閱讀不同，教育戲劇活動(dòng)通過使用不同的戲劇策略幫助幼兒了解基于繪本創(chuàng)設(shè)的情境的張力，幼兒更能夠全身心投入探索和表達(dá)，是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，幼兒在教育戲劇活動(dòng)中不僅獲得教師所傳授的情緒知識(shí)，在演繹中也能切身參與和體驗(yàn)情緒的情境，主動(dòng)獲得情緒理解經(jīng)驗(yàn)，趣味性也更高，而單純閱讀繪本的過程中幼兒處于被動(dòng)地位，接受教師所教授的情緒知識(shí)。與繪本閱讀活動(dòng)的對(duì)話討論不同，教育戲劇活動(dòng)為幼兒探索調(diào)節(jié)情緒和解決問題提供機(jī)會(huì)，幼兒親身實(shí)踐不同方法，不斷試錯(cuò)獲得經(jīng)驗(yàn)，符合皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。同時(shí)，在教育戲劇活動(dòng)中，幼兒在閱讀繪本了解戲劇沖突時(shí)對(duì)情緒知識(shí)有初步理解，而后參與表演和情境體驗(yàn)是反復(fù)強(qiáng)化和內(nèi)化情緒理解的過程。

教育戲劇活動(dòng)的過程強(qiáng)調(diào)幼兒同伴間的協(xié)作交流，教師引導(dǎo)小組合作進(jìn)行戲劇游戲或戲劇任務(wù)的配合展示，同伴互動(dòng)的過程不僅提高其社交能力，還使幼兒在配合的過程中通過關(guān)注對(duì)方的表情和動(dòng)作，聆聽對(duì)話來理解對(duì)方的內(nèi)在情緒表現(xiàn)并作出反應(yīng)，幼兒能夠主動(dòng)察覺和內(nèi)化他人的情緒狀態(tài)，幫助幼兒對(duì)情緒原因進(jìn)行正確解釋，小組的形式也能保證每一名幼兒都能參與到教育戲劇活動(dòng)中，而這在繪本閱讀活動(dòng)中是無法實(shí)現(xiàn)的。

隱藏情緒理解在后測(cè)1、后測(cè)3 時(shí)教育戲劇組分?jǐn)?shù)稍低于繪本閱讀組，分析原因主要是繪本閱讀組在后期干預(yù)的繪本較多涉及隱藏情緒理解的內(nèi)容，同時(shí)在閱讀繪本時(shí)對(duì)隱藏情緒的原因進(jìn)行了深入討論，而教育戲劇組在干預(yù)過程中未進(jìn)行充分的溝通，例如在《南瓜湯》教育戲劇中，最終鴨子能夠用湯勺攪湯，但南瓜湯飛濺，松鼠和貓隱藏著急和擔(dān)心的心情表現(xiàn)的不在意，幼兒在體驗(yàn)后能夠說出其真實(shí)和隱藏的情緒，但并未對(duì)原因進(jìn)行說明。

（四）本研究的局限性

雖然教育戲劇組經(jīng)過3 個(gè)月的干預(yù)情緒理解能力得到較大提升，在日常生活中得到泛化，且在6周后測(cè)驗(yàn)結(jié)果得到維持，本研究依然存在不足：

首先，本研究的干預(yù)對(duì)象僅為中班幼兒，而情緒理解的發(fā)展存在年齡差異，各因子的成熟也存在不同年齡的關(guān)鍵期，未來可以探索教育戲劇活動(dòng)對(duì)小班和大班幼兒的效果。

其次，干預(yù)對(duì)象的選擇是隨機(jī)抽樣，幼兒的情緒理解能力存在個(gè)體差異，在進(jìn)行教育戲劇活動(dòng)時(shí)所有幼兒可以參與其中，但較難對(duì)不同情緒理解發(fā)展水平的幼兒實(shí)施不同的針對(duì)性干預(yù)，因此未來在對(duì)幼兒進(jìn)行情緒理解測(cè)驗(yàn)后，可以有針對(duì)性地根據(jù)情緒理解總分和各因子分?jǐn)?shù)發(fā)展不平衡的狀態(tài)，將幼兒劃分為不同組別，實(shí)施有針對(duì)性的干預(yù)。

第三，在測(cè)量工具的使用上，僅對(duì)四種基本情緒（高興、傷心、生氣和害怕）的識(shí)別和命名，并未有針對(duì)復(fù)雜情緒（吃驚、厭惡、羞愧等）識(shí)別的測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，因而，無法了解教育戲劇活動(dòng)對(duì)復(fù)雜情緒的干預(yù)效果，還需未來開展相關(guān)測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的制定。

五、結(jié)論

第一，與單純閱讀繪本相比，教育戲劇活動(dòng)可以更好促進(jìn)幼兒情緒理解整體的發(fā)展，且表現(xiàn)在信念情緒理解這一個(gè)因子的提升效果更顯著。

第二，繪本閱讀活動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒情緒理解總體的發(fā)展，主要表現(xiàn)在原因情緒理解、信念情緒理解和隱藏情緒理解三個(gè)因子的提升效果顯著。

第三，教育戲劇活動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒情緒理解總體的發(fā)展，主要表現(xiàn)在原因情緒理解、信念情緒理解、情緒調(diào)節(jié)理解和混合情緒理解四個(gè)因子的提升效果顯著。

六、教育建議

（一）重視教育戲劇活動(dòng)中幼兒的身體參與

研究表明，幼兒在戲劇活動(dòng)中通過身體參與練習(xí)他人的情緒、行為和心理狀態(tài)，在虛構(gòu)的世界中不斷明確外在線索和情緒的關(guān)系，可以幫助兒童了解情緒的原因和后果［32］，促進(jìn)情緒理解能力的發(fā)展。教師要明確兒童的身體參與不是肢體上的單純模仿，應(yīng)是幼兒通過動(dòng)作、語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)和表情等參與體驗(yàn)到情緒自然而然流露出的不同狀態(tài)。這需要教師首先創(chuàng)設(shè)具有吸引力的放松的戲劇情境，提供給幼兒沉浸式體驗(yàn)情緒的機(jī)會(huì)；其次，選擇適宜的戲劇習(xí)式讓幼兒多感官參與其中，鼓勵(lì)幼兒在體驗(yàn)中用身體思考和表現(xiàn)，練習(xí)情緒表達(dá)；此外，讓幼兒通過身體參與嘗試不同的情緒調(diào)節(jié)策略，在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)并尊重幼兒的獨(dú)特表現(xiàn)，幫助幼兒主動(dòng)思考提高情緒調(diào)節(jié)理解能力。

（二）鼓勵(lì)幼兒在戲劇活動(dòng)中的互動(dòng)合作

情緒理解能力不僅要求幼兒理解自我的情緒原因，還要能夠正確識(shí)別和理解他人的情緒，并預(yù)測(cè)他人的情緒反應(yīng)［33］。戲劇活動(dòng)的互動(dòng)合作幫助幼兒共通經(jīng)驗(yàn)，在對(duì)話和協(xié)作中對(duì)他人行為背后的情緒及原因進(jìn)行思考，并反思自我。在戲劇活動(dòng)中，教師應(yīng)讓每個(gè)幼兒參與其中，并創(chuàng)設(shè)互動(dòng)合作的機(jī)會(huì)；此外，可以安排不同氣質(zhì)特點(diǎn)或情緒理解能力差異較大的幼兒進(jìn)行互動(dòng)和交流，促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展，幫助幼兒理解他人不同行為背后的情緒及原因。

（三）對(duì)繪本進(jìn)行深層解構(gòu)

對(duì)繪本進(jìn)行深層解構(gòu)可以提煉和呈現(xiàn)主人公經(jīng)歷的全貌及不同人物的情緒變化，是生成戲劇活動(dòng)方案的依據(jù)［15］。教師在進(jìn)行繪本解構(gòu)時(shí)要深入分析和標(biāo)記所設(shè)基本元素，明確不同情節(jié)指向的情緒理解因子，幫助教師更有針對(duì)性的根據(jù)情緒認(rèn)知目標(biāo)選擇繪本情節(jié)，加入適宜的戲劇習(xí)式，最大程度發(fā)揮繪本和教育戲劇活動(dòng)對(duì)提升幼兒情緒理解能力的作用。