引導(dǎo)孩子解決沖突，我們需要知道什么

文 | 本刊記者 王妍妍

同伴沖突是兒童一日生活中經(jīng)常發(fā)生的、不可避免的現(xiàn)象。幫助兒童減少同伴之間的沖突、引導(dǎo)兒童習(xí)得避免和解決沖突的行為策略，是教師極為關(guān)注的一項(xiàng)工作。然而，在日常教學(xué)情境中，有些教師對(duì)幼兒沖突過(guò)于淡化處理，甚至采取聽(tīng)而不聞、視而不見(jiàn)的“隨它型”回應(yīng)方式。殊不知，你來(lái)我往、頻繁發(fā)生的沖突行為不僅會(huì)對(duì)幼兒的身體、情感等造成傷害，還會(huì)因?yàn)闆_突導(dǎo)致雙方陷入僵局?！秲和那樯陶n：教幼兒理解和解決同伴沖突》一書猶如“剝洋蔥皮”般地將兒童同伴沖突行為的表現(xiàn)、發(fā)生環(huán)境、顯性和隱性原因全方位呈現(xiàn)出來(lái)，有助于成人引導(dǎo)幼兒預(yù)防暴力和欺凌，深化幼兒的品格和道德教育?！督逃摇凡稍L本書主譯者南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師劉晶波，聽(tīng)她講述如何由表及里地從不同角度積極引導(dǎo)兒童的行為，促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

沖突具有“兩面性”

◎ 《教育家》：《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》一書中提出，如何正確地與同伴交往，正確地理解和解決同伴沖突，是兒童情商培養(yǎng)中的重要一課。那么，成人應(yīng)怎樣看待同伴沖突在兒童發(fā)展中的作用，以便更好地觀察和傾聽(tīng)？

劉晶波：如果從常態(tài)意義上將這本書歸類為兒童情商培養(yǎng)，其實(shí)是不太合適的，因?yàn)樗皇且粋€(gè)單純的情商問(wèn)題。情商被大家熟知這么多年，定位更多的是孩子的情緒、智力、情感等方面。而同伴沖突問(wèn)題不僅依賴于我們通常所理解的情商，還依賴于我們對(duì)人類的社會(huì)行為的研究。所以這本書的重點(diǎn)在于教會(huì)人們正確理解、看待孩子與同伴之間的沖突，它是從個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展角度考慮的，是一個(gè)更廣闊的范疇。

在人類的成長(zhǎng)過(guò)程中，人與人之間的合作與沖突是兩種常見(jiàn)的行為樣態(tài)。前者以彼此之間親和友善、相互理解、相互支撐、共同達(dá)成各自的愿景為特征；后者則是以彼此之間的爭(zhēng)執(zhí)交惡、相互排斥、相互拆臺(tái)，甚至直接破壞對(duì)方想達(dá)成的理想狀態(tài)為基本表現(xiàn)形式。沖突對(duì)應(yīng)的詞是競(jìng)爭(zhēng)，這是一種自然的社會(huì)行為。從有人類存在開始，沖突便不可避免。但是我們?cè)谂囵B(yǎng)孩子的過(guò)程中，總會(huì)看到?jīng)_突給同伴造成的不同傷害，不管是肢體的、情感的，還是心理的，都會(huì)讓孩子感到受挫，所以我們總會(huì)想方設(shè)法解決同伴沖突。其實(shí)，沖突從某種程度上看是孩子自然天性的釋放，是促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展的良好契機(jī)，可以豐富孩子的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)，當(dāng)然，其間必然伴隨著一些“坑”，我們?cè)趺匆?guī)避這些“坑”是非常重要的。

我們要看到?jīng)_突具有“兩面性”。一方面，沖突有利于孩子各方面成長(zhǎng)；另一方面，沖突帶來(lái)了一些矛盾和不和諧的畫面。同伴沖突發(fā)生之后，我們?nèi)绾握_面對(duì)挫折？怎樣以沖突作為教育手段提升孩子解決沖突的能力？我們要讓孩子設(shè)定好邊界，不被同伴侵犯，同時(shí)不跟同伴形成“老死不相往來(lái)”的局面。雖然聽(tīng)上去讓人想回避這種沖突，但我認(rèn)為應(yīng)該遵循自然界賦予人的這種屬性，好好地識(shí)別它、利用它、善待它。

教育的本質(zhì)不是讓孩子生長(zhǎng)在象牙塔里，而應(yīng)該引導(dǎo)孩子把自己放在一個(gè)社會(huì)人應(yīng)有的位置。發(fā)生同伴沖突，我們可以給予孩子支持。當(dāng)然在具體的沖突場(chǎng)景中，避免沖突給雙方帶來(lái)沉重傷害和日后產(chǎn)生不利影響，是教育者最需要努力達(dá)成的。我們還是希望孩子能借助同伴沖突獲得學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

◎ 《教育家》：當(dāng)下，兒童間的沖突主要是由哪些原因造成的？

劉晶波：不同的時(shí)代，沖突會(huì)呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)，也有不同的誘發(fā)因素。當(dāng)下，我認(rèn)為很多兒童間的沖突取決于成人行為的規(guī)范性和榜樣性不足。我在做咨詢的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，兒童問(wèn)題90%以上是成人的問(wèn)題。父母作為養(yǎng)育者，怎樣幫助孩子形成對(duì)一件事情的正確看法，或者怎么去處理沖突，光靠講道理是行不通的。因?yàn)楹⒆邮峭ㄟ^(guò)模仿、依戀、觀察來(lái)學(xué)習(xí)的，在認(rèn)知上達(dá)不到完全理解成人所給予的所謂的道理。成人跟他講道理，或許他可以硬性地把它記住，畢竟幼兒的機(jī)械記憶力很強(qiáng)，但是在實(shí)際行動(dòng)中，如果沒(méi)有一個(gè)好榜樣去激勵(lì)和引導(dǎo)幼兒的話，幼兒是很難自己學(xué)會(huì)解決這些沖突的。

試想，一個(gè)家庭中，如果孩子看到父母做事有商有量，能夠互相理解和尊重，做錯(cuò)事先從自身找原因，孩子自然也會(huì)效仿。相反，如果孩子看到父母總是彼此埋怨，互相傷害，那么，當(dāng)兒童間的沖突發(fā)生的時(shí)候，孩子不知道該如何解決，只能如法炮制父母的做法。因此，透過(guò)孩子，基本上就可以判斷出教養(yǎng)他的成人是什么樣的，當(dāng)然這些教養(yǎng)者可能是父母，也可能是祖父母。

巧妙做到理解和共情

◎ 《教育家》：針對(duì)不同年齡段兒童可能存在的爭(zhēng)搶行為或者肢體沖突，一些教師往往干預(yù)過(guò)度或者沒(méi)有干預(yù)，從而影響沖突的解決。對(duì)此，您作何評(píng)價(jià)？教師何時(shí)介入沖突比較科學(xué)、合理？

劉晶波：這種現(xiàn)象確實(shí)存在。我在做相關(guān)研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，孩子向教師發(fā)起的互動(dòng)最多的是告狀。為什么告狀在幼兒園這么普遍？因?yàn)橄抻谟變荷硇陌l(fā)展的階段性特征，幼兒間很容易發(fā)生沖突，也非常愿意以告狀的方式尋求教師的支持?？墒怯變旱哪挲g特征決定了其注意力很容易發(fā)生轉(zhuǎn)換，很容易“忘記”彼此之間的沖突，可能他們上一分鐘還在激烈地爭(zhēng)吵，轉(zhuǎn)眼間就又玩在一起、笑作一團(tuán)。這種情況在客觀上減弱了教師對(duì)幼兒同伴沖突行為的關(guān)注程度，認(rèn)為“孩子在小的時(shí)候就是這樣，互相爭(zhēng)來(lái)爭(zhēng)去，打打鬧鬧，過(guò)后就好了，長(zhǎng)大后自然也不會(huì)這樣”。

需要說(shuō)明的是，很多教師都在超負(fù)荷工作，告狀對(duì)她來(lái)說(shuō)可能只是很小的一件事情，于是沒(méi)有把它當(dāng)作教學(xué)重點(diǎn)處理。畢竟在緊張的工作推進(jìn)過(guò)程中，教師可能無(wú)暇分身關(guān)注兒童同伴間的告狀或者沖突行為，給出的回復(fù)一般是“老師這里還有一大堆正事呢，你們竟然還來(lái)吵鬧添亂！你們都不要再爭(zhēng)了，去做某某事情吧！”孩子們隨即散開了事。也就是說(shuō)，教師面對(duì)大量的既定教學(xué)工作，關(guān)注的更多是教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容，但其實(shí)同伴沖突是這個(gè)年齡段非常重要的教育內(nèi)容。有時(shí)教師無(wú)法真正認(rèn)識(shí)到教會(huì)孩子理解、解決沖突對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)的價(jià)值，也沒(méi)有為這一教育困境提供有效的策略。雖然我們知道要理性對(duì)待幼小銜接，但是如果你到各個(gè)幼兒園去看一看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)考察教師教學(xué)任務(wù)、教學(xué)業(yè)績(jī)的時(shí)候，重點(diǎn)是放在教學(xué)內(nèi)容上的。如果是這樣的話，教師不可能拿出多余精力去研究怎么解決孩子間的爭(zhēng)搶行為或者肢體沖突。

我們不應(yīng)僅僅把幼兒教育理解成幼兒園教育，而應(yīng)理解為對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的獨(dú)有階段的教育，對(duì)幼兒的行為給予規(guī)范性引導(dǎo)，種下一顆“和平”“關(guān)愛(ài)”的種子，那么，教師何時(shí)介入沖突的問(wèn)題才會(huì)迎刃而解。

◎ 《教育家》：日常教學(xué)情境中，教師可以通過(guò)開展哪些游戲和活動(dòng)，引導(dǎo)兒童正確地面對(duì)同伴沖突，發(fā)展交往能力和親社會(huì)行為？

劉晶波：實(shí)際上，很多游戲和活動(dòng)在教師那里已經(jīng)有成形的設(shè)計(jì)，比如怎么培養(yǎng)孩子的分享、合作能力，如何引導(dǎo)孩子輪流使用物品等。我在多年前做過(guò)幼兒同伴互動(dòng)行為研究，也做過(guò)兒童同伴互動(dòng)親社會(huì)行為研究，據(jù)我所知，我們?nèi)钡牟皇墙處熼_展的活動(dòng)，而是教師怎么跟孩子互動(dòng)來(lái)表現(xiàn)親社會(huì)行為，以及增進(jìn)主班教師跟配班教師之間的合作來(lái)確保教育活動(dòng)的效果。如果教師總是對(duì)孩子表達(dá)喜悅和支持，從不調(diào)侃、戲弄孩子，這種既不高看孩子，又不低看孩子的方式，孩子是可以感受到的。當(dāng)孩子遇到一些問(wèn)題需要教師的幫助，可是教師手里有其他重要事情需要處理時(shí)，只要教師的回答巧妙一些，孩子就可以理解和共情。比如，教師可以跟孩子說(shuō)：“老師很想幫你，但是我現(xiàn)在有一件緊急的事情需要處理，你可不可以給我一點(diǎn)時(shí)間呢？”孩子從教師的言語(yǔ)中感受到重視和尊重，同時(shí)認(rèn)識(shí)到遇到事情需要有耐心。在等待的時(shí)間里，或許孩子自己就會(huì)開動(dòng)腦筋找到辦法解決。

從建立和諧人際氛圍著手

◎ 《教育家》：書中探討了2-8歲兒童同伴交往沖突的理解、管理和解決，建構(gòu)了頗具特色的解決沖突的“三層蛋糕”模型。請(qǐng)您具體分析下“三層蛋糕”模型的作用。

劉晶波：“三層蛋糕”模型是很巧妙的一個(gè)比喻，它著重從建立和諧的人際環(huán)境、人際氛圍入手，從消解個(gè)體之間行為沖突的“土壤層”動(dòng)工，以促進(jìn)成人和孩子共同成長(zhǎng)、共同的社會(huì)性發(fā)展來(lái)描摹、穩(wěn)固兒童同伴之間的和平行為，從根本上消解沖突行為。它所依據(jù)的原理和操作部分，源于沖突本身是人的自然屬性的表達(dá)，教育者需要理解沖突、珍惜沖突、善待沖突，以此促進(jìn)孩子的社會(huì)性發(fā)展，而不是把某一個(gè)部分“鎖”起來(lái)。

通俗點(diǎn)說(shuō)，“三層蛋糕”模型就像我們常說(shuō)的“家和萬(wàn)事興”，它的基座放在了孩子共同相處的一個(gè)群體。在這個(gè)群體中，人和人之間的關(guān)系能達(dá)成一種和諧共處的人際氛圍。那么，好的人際氛圍要怎么表達(dá)出來(lái)？邊界很重要。我在很多場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)在很多事情沒(méi)有邊界，并不是說(shuō)大家沒(méi)有明確的功能劃分，而是“我和你好，你才和我好”。但是“我和你好”有時(shí)往往犧牲了我對(duì)于某個(gè)事情跟你不一樣的判斷，我為了跟你好，所以我就得跟你有一樣的判斷。就好比基座鋪下去之后可能會(huì)發(fā)生很多沖突，因?yàn)楹⒆訉?duì)彼此之間的邊界不清楚，矛盾可能就由此產(chǎn)生。比如，有孩子覺(jué)得同伴搭的積木不好，直接給推倒，打算自己重新搭建，同伴卻不樂(lè)意了，沖突可能就在這個(gè)時(shí)候發(fā)生。在人際生態(tài)中，這些都不是好的人際氛圍。真正好的人際氛圍是：既獨(dú)立，又有邊界，還能夠互相支持。我們可以一起愉快地玩耍，也可以彼此安靜，獨(dú)立游戲，每個(gè)生命在這個(gè)群體中是自由的、豐盈的，同時(shí)又融入了關(guān)愛(ài)。這其實(shí)才能最大限度地避免因?yàn)檫吔缁煜霈F(xiàn)的沖突。這是第一層蛋糕的用意。

第二層蛋糕中，真實(shí)的沖突出現(xiàn)了，我們要怎么去協(xié)調(diào)呢？這就涉及具體問(wèn)題的解決。我很佩服西方的一些學(xué)者，他們專門設(shè)置了一個(gè)區(qū)域用來(lái)解決沖突，在教師的引導(dǎo)下，孩子會(huì)發(fā)現(xiàn)自己以及同伴錯(cuò)在哪里，道歉然后握手言和，我覺(jué)得這是解決同伴沖突的好辦法。在蒙特梭利幼兒園，和平桌也能幫助教師處理孩子間的沖突。當(dāng)孩子間出現(xiàn)沖突的時(shí)候，他們會(huì)互相道歉，求得別人原諒，或者主動(dòng)幫別人恢復(fù)被破壞的東西。如果我們從小培養(yǎng)孩子養(yǎng)成和平處理問(wèn)題的習(xí)慣，可想而知，當(dāng)孩子長(zhǎng)大以后再與其他人發(fā)生沖突的時(shí)候，就有了控制力。很多時(shí)候同伴間出現(xiàn)了沖突，明知自己有三分不對(duì)，同伴有七分不對(duì)，卻缺少一種一致性，導(dǎo)致沒(méi)有人愿意為這件事情負(fù)責(zé)，這是需要注意的。

第三層蛋糕就是教師怎么針對(duì)沖突，深入實(shí)際場(chǎng)景，提供多元的解決方案。當(dāng)然它還涉及一些輔助性的東西，比如家園合作等外部支持。

◎ 《教育家》：家庭、幼兒園和社區(qū)如何通力合作，有效支持兒童解決同伴沖突？

劉晶波：孩子和家庭、教師和家長(zhǎng)以及社區(qū)建立起來(lái)的聯(lián)結(jié)，使我們了解到孩子跟同伴之間的共性和差別，而沖突往往就是共性或者差別中的“你多我少”導(dǎo)致的。家長(zhǎng)是有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的人，孩子也有很多創(chuàng)造性的想法，我們不能拿一個(gè)外界標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單解決沖突問(wèn)題，因?yàn)樗谌粘＝虒W(xué)情境中可以有多樣化的解決方案和路徑，前提便是家庭、幼兒園和社區(qū)真正形成互相支持、寬容以待的人際氛圍。

如果我們把幼兒園比作一個(gè)人際生態(tài)系統(tǒng)，那么，家庭、幼兒園和社區(qū)就形成了彼此獨(dú)立又互相扶持的共同體。三者通力合作，就可以找出原因背后的矛盾點(diǎn)，然后通過(guò)對(duì)矛盾點(diǎn)的識(shí)別和追溯，分析各方需要承擔(dān)什么樣的責(zé)任，這就形成了解決沖突的網(wǎng)絡(luò)，它傳輸出來(lái)的力量超乎我們的想象。當(dāng)然，這三者之間的合作并不容易做到。在我的研究實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)機(jī)構(gòu)都有獨(dú)立的使命，領(lǐng)導(dǎo)者都要對(duì)其負(fù)責(zé)，我們需要找到一個(gè)更為深刻的原點(diǎn)，回到教育的要求本身，即我們要培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人，服務(wù)于孩子以及我們自己，促進(jìn)教育朝著更專業(yè)的方向發(fā)展。找到了這個(gè)共同點(diǎn)，大家在此基礎(chǔ)上竭盡全力、團(tuán)結(jié)合作，就能獲得良好的效果。