新課程呼喚什么樣的“新”教學

崔允漷 | 華東師范大學課程與教學研究所所長

進入21世紀以來，我國基礎教育課程改革持續(xù)推進，極大地改變了中小學課堂的樣貌，教學改革取得了諸多突破，但存在的問題依然不少。隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，作為課程實施的關鍵環(huán)節(jié)，教學迎來了新的要求，也面臨著新的挑戰(zhàn)。深入推進教學改革，成為保障新課程落地的重中之重。

新課程20年來教學改革的成就與反思

自2001年第八次全國基礎教育課程改革起，20年來，我國基礎教育課程整體樣貌發(fā)生了巨大的變化，教學改革也在持續(xù)往縱深推進，取得了不少成果。但與此同時，教學實踐層面還是存在一些問題，其中有些是由來已久的“痼疾”，有些是推進過程中產(chǎn)生的偏差，有些則是新形勢或新課程理想觀照下凸顯出來的問題。

首先，學為中心的觀念得到普遍認同，但教與學的關系并未發(fā)生實質性轉變。教與學的關系問題是教育史上的一個關鍵的理論關注點，也是教學領域必須澄清的實踐議題?！痘A教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確提出“為了每位學生的發(fā)展”，指明了教學實踐的核心取向：學為中心。隨著新課程的推進，“學為中心”的觀念得到了普遍認同，并在一定程度上推動了課堂樣態(tài)的變化：教師“目中無人”的現(xiàn)象少了，對“學習”“學情”“學生發(fā)展”“學習結果”的關注多了；“滿堂灌”“一言堂”少了，學生的參與多了；“包辦”“替學”少了，學生自主學習的機會多了……然而，這些轉變大多是“剛剛起步”，譬如，教師關注到學生及其學習，但經(jīng)常表現(xiàn)為對學生成績的關注；鼓勵學生積極參與課堂，但大多停留于學生淺表化的參與，學生認知和情感的卷入不夠深入；學生獲得一些自主的機會，但通?？赡苁遣煌暾纳踔撂摷俚淖灾鳌梢哉f，“學為中心”更多存在于教師的觀念層面，而未能充分體現(xiàn)于教學實踐之中。正如教育部教材局局長田慧生曾在文章中所言，“課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學為主的轉變”，也正是“我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來”的根本原因。

其次，教學目標更加全面立體，但知識技能依然是教學的關注焦點。2001年課程改革倡導的“三維目標”推動了教師教學目標觀的顯著變化。教學目標超越了原來強調基礎知識與基本技能的“雙基”，轉向了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”，學生的學習能力、思維方式、心理感受等學習過程中認知與情感因素逐漸被重視，“要看成績，也要看成績怎么獲得”的觀念得到普遍接受。但是，在教學實踐層面，一方面，知識技能依然是關注的焦點，“過程與方法”以及“情感態(tài)度價值觀”長期處在邊緣地位，更多表現(xiàn)為一種點綴；另一方面，作為關注焦點的知識技能經(jīng)常是碎片化的、相互割裂的，所學知識與學生經(jīng)驗、生活之間也經(jīng)常是相互隔絕的。這樣導致的后果就是教學的站位不高，著眼于課時學習內容，未能將學習內容結構化……這些問題在素養(yǎng)導向的課程改革背景下越來越顯性化——僅靠零散的知識技能的積累不能支撐核心素養(yǎng)的形成和提升。同時，“三維目標”的實踐操作也存在明顯的偏差，作為一個整體的三個“維度”經(jīng)常被當作三個互不關聯(lián)的“方面”，在素養(yǎng)導向的教學時代已經(jīng)體現(xiàn)出明顯的不適應。

最后，學生的學習方式發(fā)生了可喜的變化，但育人方式的變革尚需進一步推進。第八輪基礎教育課程改革大力倡導學生學習方式的變革，提倡自主學習、合作學習、探究學習。隨著新課程的推進，綜合實踐活動中的研究性學習成果開始向常規(guī)的課堂教學遷移，與此同時，源自國外的新型學習方式如項目化學習、任務驅動的學習、基于問題的學習等得到廣泛運用，這些為當時的課堂轉型注入了極大的活力。然而，在教學實踐層面，統(tǒng)一要求依然重于個體需求，學生真正的自主依然有限；競爭性學習依然被有意無意地鼓勵，有限的合作機會經(jīng)常流于形式；接受學習依然是主流，所謂的探究經(jīng)常是程式化、淺表化的，指向真實情境中問題解決的探究很少發(fā)生。這些問題背后的根源在于育人方式的變革并未真正實現(xiàn)，之前我們的研究中發(fā)現(xiàn)部分教師依然秉持著“以‘聽講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試’為主要活動的‘雙基’本位的教學方式”，指向于傳統(tǒng)的學科認知，卻忽略了對素養(yǎng)形成更為關鍵的學科實踐。

新一輪課改迫切需要建構“新”的教學

因為這些問題的存在，也因為課程改革本身就是一個隨時代發(fā)展而持續(xù)推進的過程，更因為義務教育課程需要就“立德樹人”根本任務的落實和“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的根本問題提供答案，教育部啟動了義務教育課程方案和各學科課程標準的修訂。隨著義務教育課程方案和各學科課程標準（2022年版）的正式頒發(fā)，新一輪義務教育課程改革的頂層設計已經(jīng)完成，但課程改革的任務仍然任重道遠。

具有法律屬性的國家課程方案和課程標準頒發(fā)以后，如何將之落地就成為當務之急。在這一方面，教材的編寫、地方課程實施辦法和學校課程實施方案的編制、教師及其他課程實施相關人員的培訓等都至關重要，但無可否認，課程實施最為重要、最為關鍵的一環(huán)在課堂。課程改革的理論和實踐史都告訴我們，一個相對理想的課程方案只是為課程改革的成功提供前提，從正式的課程到學生體驗的課程不是一個直接的過程，教學在其中發(fā)揮著至關重要的作用?？梢哉f，課堂就是決定課程改革成敗的主戰(zhàn)場，教學就是決定課程改革最終成敗的勝負手。

義務教育課程方案修訂組在此前的解讀中提到，新一輪義務教育課程方案和課程標準的修訂既是為了“落實中央新精神，適應教育發(fā)展新需要，迎接時代新挑戰(zhàn)”，同樣體現(xiàn)了明確的問題導向，直接指向于破解之前課程方案和課標存在的問題，尤其是課程實施過程中存在的問題——包括教學實踐中存在的問題。實際上新課程方案和新課標中諸多創(chuàng)新和突破都有其明確的現(xiàn)實指向性，譬如，核心素養(yǎng)的提出既是為了培養(yǎng)更好地適應未來社會的時代新人，也是要解決實踐中三維目標相互割裂的問題；倡導綜合學習既體現(xiàn)了對學習本質認識的深化，也直接指向于教學實踐中知識間割裂以及知識與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實世界疏離的問題；強調學科實踐指向于教學現(xiàn)實中過度關注間接經(jīng)驗、知行分離的問題……如果課程方案變了，課程方案中對教學的原則要求變了，但教學不變，或者穿上新課程的新鞋走“舊教學”的老路，那么新課程就不可能帶來所預期的成效，學生適應未來所必需的必備品格、關鍵能力和價值觀念就只能是鏡花水月，立德樹人根本任務的落實就是一句空話。因此，新課程迫切需要建構新的教學。

新教學的關鍵突破口

新一輪課程方案和課程標準的修訂勢必會引發(fā)教師的教學觀念、教學行為發(fā)生深刻的變化。從實踐視角看，新課程實施在教學層面最需要突破的有以下三個方面。

真正落實“基于課程標準的教學”

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出：“國家課程標準規(guī)定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試命題以及管理、評價課程實施的直接依據(jù)?！毕噍^于2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程標準的規(guī)定，不難發(fā)現(xiàn)，如今課程標準的定位從教學的“依據(jù)”變成了“直接依據(jù)”，對教學提“建議”變成了“規(guī)定課程性質……課程實施”。這意味著，課程標準對教學的規(guī)范變得更為剛性，新課程背景下的教學比以往任何時候都要強調“基于課程標準”。

課程標準的出臺必然要求基于課程標準的教學。但課程標準的內涵不同，我們給予課程標準的定位不同，基于課程標準的教學也就有不同的含義。相較于之前的課標，新修訂的課標實際上整合了三類標準：內容標準、教學活動標準和學業(yè)質量標準。三類標準對教學從輸入—過程—輸出的全過程都作出規(guī)范。其中，“學業(yè)質量標準”作為課標中的一個全新部分，引起了廣泛關注。但事實上，學業(yè)質量標準所蘊含的一些觀念在上一輪課程改革中已有較為充分體現(xiàn)。對于新課程背景下的教學改革實踐，同樣值得甚至更值得關注的是“教學活動標準”——在課標中體現(xiàn)為教學理念、教學提示、教學建議、教學案例等。素養(yǎng)目標的達成不僅需要依賴于相關的知識載體，還需要明確體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展成果和水平的“質量標準”，更需要明確學生將知識轉化成素養(yǎng)所必須經(jīng)歷的特定過程。這意味著，以往“條條大路通羅馬”的教學觀念以及以“求異”為取向的“同課異構”實踐需要重新定義，教師必須在確保學生經(jīng)歷知識轉化為素養(yǎng)的典型活動的前提下，開展教學創(chuàng)新。

深入推進大單元教學

繼2017年普通高中課程改革引入“核心素養(yǎng)”觀念之后，新修訂的義務課程方案同樣強調“核心素養(yǎng)”的培育，明確提出“聚焦核心素養(yǎng)”，并倡導“素養(yǎng)導向的教學”。核心素養(yǎng)也成為所有課標的統(tǒng)領性觀念，作為“綱”貫穿于課標的各部分。

新課程所要培育的核心素養(yǎng)是指學生適應未來發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，它一定體現(xiàn)在人身上，不可能像知識那樣可以外在于人而存在，因此核心素養(yǎng)只有通過知識轉化為有結構的經(jīng)驗才可能形成。這就需要確保學生形成結構化的學習經(jīng)驗，并建立起知識與經(jīng)驗的關聯(lián)，建構起知識的個人意義和價值。零散的知識片段無法支撐結構化的經(jīng)驗的形成，與真實生活割裂的學習無助于學生發(fā)現(xiàn)知識的個人價值與社會價值。在這一方面，新修訂的課程標準作出了重要的努力，提供了學習內容的結構，但這并不足以確保學生形成結構化的經(jīng)驗。學生學習經(jīng)驗的結構化最終需要借助于教學來達成，素養(yǎng)導向的教學必須超越原本以課時為基本單位、聚焦于知識傳授的教學，提升教學站位，走向大單元教學。

大單元教學就是要設計并讓學生經(jīng)歷“完整的學習事件”。所謂“學習事件”，就是要站在學生學習的立場上來思考教學，從關注“教什么”“怎么教”走向“學什么、怎么學、何以學會”。所謂“完整”，一是指知識體系的完整，學生除了掌握知識本身，更能形成知識之間的關聯(lián)，形成知識結構；二是指所學知識與學生經(jīng)驗的整合，學生能夠建立知識與個人經(jīng)驗、現(xiàn)實世界的關聯(lián)，進而超越具體的知識，形成與素養(yǎng)高度關聯(lián)的大觀念；三是指學習過程的完整，學生學習相關知識，且有機會應用所學知識來解決學習情境、真實生活和專業(yè)情境中的問題，并反思自己的學習?？傮w而言，大單元教學的直接目標指向于學習經(jīng)驗的結構化，終極目標是素養(yǎng)的形成，內容是知識內在整合和知識與經(jīng)驗的整合，學習方式是綜合學習，基本樣式是多課時一體化設計并實施。這樣的大單元教學要求教師提高教學的站位，將單元視為學習經(jīng)驗的基本組織單位，并根據(jù)素養(yǎng)形成發(fā)展的需求，整合學生的經(jīng)驗，推動學生綜合學習。

強化以學科實踐為核心的育人方式變革

教學改革必須指向育人方式的變革，沒有育人方式的變革，所有的教學改革都是沒有實質意義的。核心素養(yǎng)一定是知行交互的結果，是通過學生自身的實踐而形成的，因此，新方案將“強化學科實踐”作為育人方式變革的核心方向。

學科實踐強調“實踐”，以往的教學主要指向于知識的習得，試圖用人類歷史發(fā)展積累的知識精華填充學生頭腦，這種教學理想在當今信息化時代既無可能也無必要。素養(yǎng)需要認識的支撐，但只有建立于實踐基礎之上的認識才真正具備素養(yǎng)發(fā)展價值。強調實踐就是要讓學生在真實的情境中，帶著問題、任務、項目，運用已有的知識經(jīng)驗，開展探究活動，建構起具有個人意義的認識。學科實踐也強調“學科”，“學科實踐”是具有“學科味”的實踐，是體現(xiàn)學科育人價值的典型實踐。一方面，特定的學科有其特定的、典型的實踐方式，譬如，體育的典型實踐一定包括了身體鍛煉，科學的典型實踐一定涵蓋實驗，語文的典型實踐離不開語言文字的運用等；另一方面，真正具有素養(yǎng)發(fā)展價值的實踐一定是基于相應的學科知識儲備基礎的，而實踐的目的之一又在于提升學生學科認識的水平和層次。概言之，學科實踐要求學生在實踐中學習學科，在學習學科中實踐學科。

作為育人方式變革的關鍵抓手，學科實踐對于教師是一個巨大的挑戰(zhàn)。如何開發(fā)設計具有學科意蘊的實踐活動，引導學生在真實的情境中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，實現(xiàn)做中學、用中學，是教學改革的又一個關鍵突破口。