我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展軌跡及內(nèi)在邏輯

藺艷娥

［摘要］我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展可以分為三個(gè)階段：第一，精英教育階段的“無(wú)為而治”，教育質(zhì)量保持既有水準(zhǔn)，未被社會(huì)廣泛關(guān)注；第二，大眾化階段的外部形塑。高等教育規(guī)模擴(kuò)張導(dǎo)致社會(huì)問(wèn)責(zé)，內(nèi)部質(zhì)量保障在外部政令推動(dòng)下展開(kāi)，具有明顯的外部形塑特征。表現(xiàn)為：質(zhì)量保障行為主體異化，質(zhì)量保障行為指標(biāo)量化，質(zhì)量保障行為內(nèi)容具有規(guī)訓(xùn)性，質(zhì)量保障行為系統(tǒng)鏈條缺失。究其根源，主要是行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力、嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則的博弈所致；第三，高等教育高質(zhì)量發(fā)展階段，構(gòu)建植根于高校內(nèi)部，以教師為主體上下聯(lián)動(dòng)的發(fā)展性模式：行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相輔相成；形成完善的頂層設(shè)計(jì)和合理的質(zhì)量文化；尊重學(xué)術(shù)邏輯，給予教師充分的活動(dòng)空間。

［關(guān)鍵詞］高校；內(nèi)部質(zhì)量保障行為；教師；主體；外塑

［中圖分類(lèi)號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1008-4648（2023）04-0034-06

Development Track and Internal Logic of Quality Assurance?Behavior Model in Chinese Universities

Lin Yane

（The Open University of Shaanxi， Xian 710119）

Abstract：The development of quality assurance behavior model in colleges and universities in China can be divided into three stages： first， the elite education stage of “governance by doing nothing”， the quality of education remains at an existing level and has not been widely concerned by society;Second， the popularization stage of external shaping. The expansion of higher education leads to social accountability， internal quality assurance is promoted by external decrees， and has obvious external shaping characteristics. It is manifested as： alienation of quality assurance behavior subject， quantification of quality assurance behavior index， discipline of quality assurance behavior content， lack of quality assurance behavior system chain. Thirdly， in the stage of high-quality development of higher education， we should construct a developmental model rooted in colleges and universities， with teachers as the main body and linkage between the upper and lower levels： administrative power and academic power complement each other; Forming a sound top-level design and a reasonable quality culture; Respect academic logic and provide sufficient activity space for teachers.

Keywords：Universities; Internal quality assurance behavior; Teachers; Subject; External plastic

我國(guó)高等教育質(zhì)量保障經(jīng)過(guò)近40年的發(fā)展，高校的質(zhì)量意識(shí)不斷提高，辦學(xué)條件得到較大改善，內(nèi)部質(zhì)量保障體系基本建成。同時(shí)，也存在諸多問(wèn)題，高校對(duì)教育部的評(píng)估多有“應(yīng)付”之態(tài)，能夠根據(jù)自身特點(diǎn)開(kāi)展內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估，并形成具有特色的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的高校鳳毛棱角。［1］質(zhì)量保障行為模式是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的具體展現(xiàn)，承載質(zhì)量保障的過(guò)程、方式等。在此背景下，內(nèi)部質(zhì)量保障行為的效果也差強(qiáng)人意。

一、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展軌跡

我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展可以分為三個(gè)階段。第一階段（1985年-2001年），精英教育階段的“無(wú)為而治”。根據(jù)1985年《中共中央關(guān)于辦學(xué)體制改革的決定》開(kāi)展了針對(duì)高等工程本科教育等的試點(diǎn)評(píng)估。國(guó)家教委在1990年又頒布了《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，將評(píng)估分為三種（合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估、隨機(jī)性評(píng)估），對(duì)254所普通本科院校進(jìn)行了評(píng)估［2］。這一時(shí)期的本科質(zhì)量評(píng)估規(guī)模比較小，影響范圍有限?？傮w上，精英教育階的高等教育質(zhì)量保持一貫的水準(zhǔn)并沒(méi)有受到社會(huì)廣泛關(guān)注與問(wèn)責(zé)。第二階段（2002年-2020年），大眾化階段的外部形塑。1999年高校擴(kuò)招導(dǎo)致了辦學(xué)設(shè)施設(shè)備不足，師生比下降，生源多樣素質(zhì)參差不齊，人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑等問(wèn)題，社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注度顯著提高，外界的批評(píng)質(zhì)疑聲浪漸高，高等教育質(zhì)量保障從內(nèi)隱狀態(tài)發(fā)展成為顯性行為。2003年-2008年實(shí)施了本科教學(xué)水平評(píng)估，共有589所高校參與評(píng)估；2013年-2018年實(shí)施了首輪審核評(píng)估，共有630多所高校參與評(píng)估。［3］這一時(shí)期，內(nèi)部質(zhì)量保障行為在外部政令和標(biāo)準(zhǔn)的推動(dòng)下被動(dòng)開(kāi)展，為評(píng)估而評(píng)估，具有明顯的外部形塑特征。回溯證明式的內(nèi)部質(zhì)量保障行為，體現(xiàn)了質(zhì)量保障的工具性功能。第三階段（2021年至今），高質(zhì)量發(fā)展階段的內(nèi)生建構(gòu)。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和“雙一流”建設(shè)的深入開(kāi)展都要求高等教育質(zhì)量保障行為模式與之適應(yīng)，體現(xiàn)發(fā)展性功能，變被動(dòng)為主動(dòng)，由證明向改進(jìn)轉(zhuǎn)變。因此，高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式應(yīng)打破原有的外塑性框架，走內(nèi)生建構(gòu)路徑，由內(nèi)到外、至下而上為促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的外部形塑

21世紀(jì)的前20年我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了從大眾化到普及化的跨越式發(fā)展。高等教育質(zhì)量問(wèn)題備受質(zhì)疑，高等教育評(píng)估實(shí)踐如火如荼，從本科教學(xué)水平評(píng)估到審核評(píng)估，千余所高校參與其中?？傮w上看，高校辦學(xué)條件和辦學(xué)水平有所提升，質(zhì)量保障的理念被人們熟悉并接納，質(zhì)量保障的相關(guān)制度、行為規(guī)范和體系初步形成。但是，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系“總體上處于初創(chuàng)階段，還需要不斷完善和增效”［4］，“其建設(shè)與運(yùn)行中的問(wèn)題仍是最突出、最需整改的內(nèi)容”［5］。在強(qiáng)烈的外驅(qū)力作用下，高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為偏離自身實(shí)際而一味追求標(biāo)準(zhǔn)化。

（一）高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式之反思

1.質(zhì)量保障行為主體異化

高校內(nèi)部的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、政策、制度以及行為模式都是根據(jù)教育部的評(píng)估指標(biāo)體系來(lái)構(gòu)建的，是由外部力量強(qiáng)加的，并非源于高校的內(nèi)在需求，內(nèi)部質(zhì)量保障行為缺乏內(nèi)生動(dòng)力。高校自身是內(nèi)部質(zhì)量保障的主體，全員積極主動(dòng)參與并高質(zhì)量完成教育教學(xué)各項(xiàng)任務(wù)是質(zhì)量生成的關(guān)鍵。其中，院系和一線教師承擔(dān)具體教育教學(xué)任務(wù)，他們離學(xué)生最近，是質(zhì)量保障行為的關(guān)鍵力量，而這恰恰也是以往內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式所忽視的部分。［6］行政管理機(jī)構(gòu)主導(dǎo)下開(kāi)展的質(zhì)量保障，側(cè)重點(diǎn)在教學(xué)管理上，廣大教師的主體地位和主體意識(shí)被壓制，頻繁的教學(xué)檢查、嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控和各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等使他們呈現(xiàn)倦怠和應(yīng)付之態(tài)。主體與客體、內(nèi)在與外在的二元對(duì)立消解了教師的創(chuàng)造性與激情，導(dǎo)致教師群體內(nèi)心的對(duì)抗。他們?cè)谫|(zhì)量保障過(guò)程中被異化，成為外在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量行為的被動(dòng)執(zhí)行者。

2.質(zhì)量保障行為指標(biāo)量化

以往的評(píng)估實(shí)踐表明，教育部的評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為發(fā)揮了指揮棒作用。在具體實(shí)施過(guò)程中，對(duì)標(biāo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和要求，內(nèi)部質(zhì)量保障行為注重對(duì)辦學(xué)條件和經(jīng)費(fèi)、教師科研成果、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)等量化指標(biāo)的管理與考核；重視對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控以及教學(xué)紀(jì)律、教學(xué)日常秩序的維持；推行學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)或師生互評(píng)的評(píng)價(jià)方法等。通過(guò)技術(shù)手段將教育教學(xué)的部分內(nèi)容和高校辦學(xué)狀態(tài)置換為一系列的數(shù)據(jù)，雖然簡(jiǎn)化了質(zhì)量評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，同時(shí)將也一些難以量化評(píng)價(jià)的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的高等教育現(xiàn)象剔除在外。在這種模式下所呈現(xiàn)的結(jié)果只體現(xiàn)了質(zhì)量管理中“量”的一面，而非質(zhì)量的全貌。教育質(zhì)量是個(gè)體生命成長(zhǎng)的過(guò)程，教育質(zhì)量生成并貫穿到教育活動(dòng)的過(guò)程之中，考察教育質(zhì)量需要關(guān)注教育活動(dòng)過(guò)程本身，而不能只關(guān)注教育結(jié)果。［7］國(guó)內(nèi)外高等教育質(zhì)量保障的實(shí)踐告訴我們，在質(zhì)量保障的初期客觀量化的技術(shù)手段有一定的優(yōu)勢(shì)，但是發(fā)展成“技術(shù)至上”的工具理性范式，高等教育的質(zhì)量保障就容易走上極端。［8］

3.質(zhì)量保障行為內(nèi)容具有規(guī)訓(xùn)性

一是政府行政命令對(duì)高校行為的規(guī)訓(xùn)。我國(guó)公立高校的管理隸屬于政府部門(mén)，高校的辦學(xué)行為是通過(guò)政策和行政指令實(shí)施的。高校質(zhì)量保障是一種典型的在政策推動(dòng)下開(kāi)展的質(zhì)量監(jiān)督與改進(jìn)行為，是在外部標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)訓(xùn)下實(shí)施的。

二是高校內(nèi)部行政管理機(jī)構(gòu)對(duì)教師行為的規(guī)訓(xùn)。這一時(shí)期，高校內(nèi)部對(duì)質(zhì)量保障相關(guān)的觀念、認(rèn)知比較淺顯和片面，將內(nèi)部質(zhì)量保障更多地看成高校的管理職能。高校通過(guò)設(shè)立相應(yīng)的行政部門(mén)來(lái)運(yùn)行和推動(dòng)內(nèi)部質(zhì)量保障行為，應(yīng)用檢查、量化評(píng)價(jià)等手段監(jiān)控教學(xué)活動(dòng)，規(guī)訓(xùn)師生行為，對(duì)教師的教學(xué)事故行為進(jìn)行嚴(yán)厲懲戒等。?？抡J(rèn)為，“規(guī)訓(xùn)是一種權(quán)力類(lèi)型，一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)?！保?］在一個(gè)規(guī)訓(xùn)制度里，個(gè)人化是一種“下降”?！瓋和瘸赡耆烁鼈€(gè)人化，病人比健康人更個(gè)人化，瘋?cè)撕妥锓副日Ｈ撕褪胤ㄕ吒鼈€(gè)人化。［10］這種模式難以發(fā)揮一線教師作為質(zhì)量保障主體參與質(zhì)量建設(shè)的主動(dòng)性和積極性，教師質(zhì)量保障行為趨同化、標(biāo)準(zhǔn)化，同時(shí)也容易引發(fā)教師群體的消極應(yīng)對(duì)和排斥，“規(guī)訓(xùn)權(quán)力存在之處必然伴隨著反抗［11］?！?/p>

4.質(zhì)量保障行為系統(tǒng)鏈條缺失

高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為通過(guò)檢查、診斷、反饋和改進(jìn)形成一個(gè)完整的行為鏈條，才能促進(jìn)問(wèn)題的解決和質(zhì)量的螺旋式上升。高校為了順利通過(guò)評(píng)估，迎合教育行政部門(mén)的利益訴求，質(zhì)量保障行為的側(cè)重點(diǎn)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控和對(duì)辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量水平的量化測(cè)評(píng)，忽視了對(duì)評(píng)估結(jié)果的反饋、利用與后續(xù)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，缺乏對(duì)人才培養(yǎng)全過(guò)程、全要素的頂層設(shè)計(jì)和機(jī)制保障。質(zhì)量評(píng)估的被動(dòng)性、短期性和功利性導(dǎo)致以往的評(píng)估在形式上完成了使命，但并未促使高校教育教學(xué)質(zhì)量獲得實(shí)質(zhì)性提升。質(zhì)量保障行為并不能直接生成質(zhì)量，只有將評(píng)估結(jié)果反饋給高校和教師，形成問(wèn)題解決對(duì)策，并進(jìn)一步調(diào)整高校政策、制度與質(zhì)量保障行為，才能真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。

（二）高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式溯源

質(zhì)量評(píng)估重點(diǎn)放在可測(cè)量的教育現(xiàn)象和事實(shí)方面，對(duì)于課堂教學(xué)過(guò)程、教師的創(chuàng)新性、學(xué)生情感態(tài)度等動(dòng)態(tài)性、難以測(cè)量的內(nèi)容缺少關(guān)注。根本上看，相關(guān)機(jī)構(gòu)把評(píng)估當(dāng)成一種行政管理工具，按照行政管理與企業(yè)管理的方式對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)估與管理，導(dǎo)致評(píng)估活動(dòng)某種程度上背離了大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性和育人的核心價(jià)值。

1.行政權(quán)力裹挾學(xué)術(shù)權(quán)力

在我國(guó)歷史長(zhǎng)河中，形成了“大一統(tǒng)”思想和完備的官僚政治體系。這種成熟的科層制與中央集權(quán)制在我國(guó)歷史上發(fā)揮了重要作用，推動(dòng)了改革開(kāi)放后經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的快速發(fā)展，構(gòu)成了我國(guó)最為基礎(chǔ)的政治結(jié)構(gòu)。但這種極為穩(wěn)定的政治結(jié)構(gòu)，在高等教育治理模式中，形成了嚴(yán)重的行政化傾向。

隨著高等教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐發(fā)展的日趨成熟，使其具有多面性和多功能性。它是回應(yīng)眾多利益相關(guān)者訴求和質(zhì)量問(wèn)責(zé)的重要方式，是一種技術(shù)手段，還是推動(dòng)高等教育內(nèi)部運(yùn)行的權(quán)力機(jī)制。［12］這種“權(quán)力機(jī)制”在高等教育質(zhì)量保障過(guò)程中演變?yōu)樾姓藛T和教師群體、行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的相互博弈。過(guò)去幾十年的評(píng)估實(shí)踐已經(jīng)證明，在高等教育質(zhì)量保障體系運(yùn)行的制度安排上，行政權(quán)力占支配地位，學(xué)術(shù)權(quán)力要么沒(méi)有作為，要么屈從于行政權(quán)力［13］。由行政管理部門(mén)主導(dǎo)和牽頭，內(nèi)部質(zhì)量保障內(nèi)容更多地強(qiáng)化教師教學(xué)紀(jì)律和維持日常教學(xué)秩序，學(xué)術(shù)權(quán)力為行政權(quán)力所裹挾，學(xué)術(shù)群體漸趨在學(xué)術(shù)事務(wù)治理中沉默失聲。［14］

2.嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則的博弈

波蘭尼認(rèn)為，有兩類(lèi)不同性質(zhì)的規(guī)則，一類(lèi)是嚴(yán)格規(guī)則，如乘法表，不給人留有解釋的余地；另一類(lèi)像技藝的規(guī)則，是模糊規(guī)則，它們常常給個(gè)體的判斷留有很大的空間。科學(xué)家的日常的、常規(guī)的工作應(yīng)用嚴(yán)格規(guī)則，如實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、計(jì)算等；原創(chuàng)性的科學(xué)研究遵循的則是模糊規(guī)則。［15］這兩類(lèi)規(guī)則不僅適用于科學(xué)研究活動(dòng)，也適用于大學(xué)的工作。［16］

大學(xué)的核心工作是人才培養(yǎng)活動(dòng)，這一活動(dòng)的開(kāi)展需要學(xué)術(shù)事務(wù)與非學(xué)術(shù)事務(wù)相互配合，其中學(xué)術(shù)事務(wù)占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)事務(wù)遵循的是模糊規(guī)則，非學(xué)術(shù)事務(wù)主要受?chē)?yán)格規(guī)則影響。教師行為活動(dòng)極少部分的常規(guī)工作和高校行政管理工作屬于嚴(yán)格規(guī)則范疇。教師的核心工作——教學(xué)和科研，都遵循的是模糊規(guī)則，其開(kāi)展更多是創(chuàng)生性的、靈活的、動(dòng)態(tài)變化的。教學(xué)過(guò)程需要師生雙方主動(dòng)參與，思維力、想象力、創(chuàng)造力的充分激發(fā)，在新舊經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系的不斷解構(gòu)過(guò)程中，獲取新知，建構(gòu)新的知識(shí)體系?？蒲羞^(guò)程本身就是在一個(gè)知識(shí)的創(chuàng)新創(chuàng)造過(guò)程。學(xué)術(shù)事務(wù)的工作機(jī)制要求其遵循模糊規(guī)則，留有更多想象、創(chuàng)造、塑造的空間及個(gè)性化色彩，嚴(yán)格規(guī)則在一定程度會(huì)阻礙知識(shí)的創(chuàng)新。非學(xué)術(shù)事務(wù)大多是常規(guī)性、重復(fù)性工作，如教學(xué)檢查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等，屬于嚴(yán)格規(guī)則的范疇。我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的內(nèi)容更多地停留在教師教學(xué)管理層面，將質(zhì)量保障看成行使行政管理職能的范疇，強(qiáng)化教師教學(xué)紀(jì)律和維持日常教學(xué)秩序。高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)用非人格化的量化評(píng)估技術(shù)，呈現(xiàn)問(wèn)責(zé)和效率至上的官僚主義傾向，強(qiáng)調(diào)行為的程序化、規(guī)范化、統(tǒng)一化，遵循的是嚴(yán)格規(guī)則，將教育主體物化，無(wú)視教育促進(jìn)主體發(fā)展的精神性需求，忽視了學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)屬性，一定程度上破壞了學(xué)術(shù)活動(dòng)應(yīng)有的自由性與自在性。有研究表明，質(zhì)量保障行為對(duì)基層教師工作的影響比以往任何時(shí)候都具有更大的侵入性和問(wèn)責(zé)性，對(duì)于教學(xué)的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)和質(zhì)量的提升是有限的。［17］

三、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的內(nèi)生建構(gòu)

在高校教學(xué)評(píng)估推動(dòng)下，其內(nèi)部質(zhì)量保障體系和行為模式基本成形。但是，高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為對(duì)質(zhì)量提升并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性作用。當(dāng)前，適應(yīng)“雙一流”建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展要求，高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)走出工具性職能框架，形成具有系統(tǒng)性、全員性整體規(guī)劃和全面協(xié)調(diào)自主發(fā)展的模式；發(fā)揮教師的主體作用，構(gòu)建上下聯(lián)動(dòng)，應(yīng)用多種工具手段持續(xù)對(duì)話(huà)協(xié)商的發(fā)展性模式。

（一）行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相輔相成

教育體制改革過(guò)程中，“放管服”逐步推進(jìn)，但政府的權(quán)力一邊放一邊收，“管”的范圍和力度并沒(méi)有明顯變化。究其緣由，高校認(rèn)為政府放權(quán)力度不夠，沒(méi)有擺脫“管”的慣性；而政府則認(rèn)為高校在自主管理方面并沒(méi)有做好準(zhǔn)備。［18］在當(dāng)前高等教育外圍管理體制和大的政治生態(tài)環(huán)境無(wú)法改變的情況下，國(guó)家行政體制對(duì)高校的財(cái)政、人事和績(jī)效評(píng)價(jià)等重大事項(xiàng)仍起著決定性作用。基于此，“放管服”過(guò)程中，根據(jù)不同類(lèi)型學(xué)校進(jìn)行不同程度的放權(quán)，逐步培育高校的獨(dú)立自主性。針對(duì)具有世界一流辦學(xué)目標(biāo)、一流師資隊(duì)伍和育人平臺(tái)，培養(yǎng)一流拔尖創(chuàng)新人才，服務(wù)國(guó)家重大戰(zhàn)略需求的普通本科高校，給予高校最大程度的自主權(quán)，政府?dāng)[正自身的角色與定位，最大程度減少資源配置方面的障礙。針對(duì)其他類(lèi)型的本科院校適度逐步放權(quán)，避免大學(xué)因沒(méi)有做好充分自我管理的準(zhǔn)備而造成的管理混亂。不論是政府還是其他利益相關(guān)者應(yīng)從立法和思想意識(shí)上樹(shù)立明確的理念，政府對(duì)大學(xué)的財(cái)政投入是責(zé)任，而不是控制與權(quán)力調(diào)節(jié)的“籌碼”；大學(xué)對(duì)教學(xué)科研工作的經(jīng)費(fèi)支持是保障與服務(wù)，而不是獎(jiǎng)勵(lì)。消除過(guò)度的利益依賴(lài)，才能使高校提升自主權(quán)，學(xué)術(shù)群體更大程度邁向?qū)W術(shù)自由。［19］一所成功的大學(xué)是自生的， 而不是被管出來(lái)的。不能自主的大學(xué)，不可能自立；而不能自立的大學(xué)，也就不可能自強(qiáng)。［20］

在高校內(nèi)部，構(gòu)建服務(wù)型管理范式。在高校內(nèi)部質(zhì)量保障運(yùn)行過(guò)程中，行政管理人員轉(zhuǎn)變官僚化作風(fēng)和問(wèn)責(zé)意識(shí)，樹(shù)立服務(wù)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和民主參與意識(shí)等，構(gòu)筑先進(jìn)的、開(kāi)放包容的管理文化；轉(zhuǎn)變固有的角色定位，從管制者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者；轉(zhuǎn)變職業(yè)態(tài)度，從消極被動(dòng)應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)回應(yīng)；轉(zhuǎn)變工作方式，從約束命令、監(jiān)控規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商對(duì)話(huà)；轉(zhuǎn)變績(jī)效評(píng)價(jià)方式，從注重任務(wù)完成到關(guān)注工作質(zhì)量與效能提升。［21］

（二）完善頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建合理的質(zhì)量文化

質(zhì)量保障行為是一個(gè)完整的系統(tǒng)，校、院、系三級(jí)運(yùn)行機(jī)構(gòu)明確分工，各自負(fù)責(zé)和承擔(dān)相應(yīng)教育教學(xué)保障內(nèi)容與行為，相互配合實(shí)現(xiàn)全員全過(guò)程全方位的育人管理與服務(wù)。具體來(lái)說(shuō)，做到以下幾方面：一是發(fā)揮高校的主體性，根據(jù)自身的基礎(chǔ)、條件、特點(diǎn)等建立合適自身的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和行為模式；二是形成常態(tài)化工作機(jī)制。在高校內(nèi)部將質(zhì)量保障納入“三全育人”格局，形成常態(tài)模式，使質(zhì)量保障成為內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的日常工作的有機(jī)組成部分，而不是外部驅(qū)動(dòng)的應(yīng)急式檢查；三是構(gòu)建質(zhì)量保障行為完整系統(tǒng)。質(zhì)量保障不是對(duì)高校人才培養(yǎng)活動(dòng)的某一環(huán)節(jié)和某一部分的評(píng)價(jià)，而是形成評(píng)價(jià)、診斷、反饋、改進(jìn)的閉環(huán)機(jī)制；最后，形成以文化人的氛圍。更新質(zhì)量意識(shí)和觀念，使高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為從制度走向文化，從規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)等表層向價(jià)值理念與質(zhì)量文化等深層次內(nèi)容發(fā)展，形成符合高校自身氣質(zhì)的質(zhì)量文化。使質(zhì)量觀念、行為從高校內(nèi)部生根、發(fā)芽、成長(zhǎng)，如鹽化水，內(nèi)化成為高校全體師生習(xí)慣化的生活方式、精神價(jià)值、行為準(zhǔn)則和共同追求，最終成為集體人格。

（三）尊重學(xué)術(shù)邏輯，給予教師充分的活動(dòng)空間

高校本質(zhì)上是開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)的場(chǎng)所，標(biāo)準(zhǔn)化的目的是促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展而不是為了管理而管理，只有把這個(gè)理念確立下來(lái)，才能從根本上夯實(shí)高校教學(xué)質(zhì)量保障的基礎(chǔ)，牽引其向科學(xué)化、精細(xì)化發(fā)展。［22］歸根結(jié)底，質(zhì)量保障行為只是起到規(guī)范化作用，真正提升質(zhì)量，還要靠人才。學(xué)術(shù)自由精神和高質(zhì)量人才的引領(lǐng)是高等教育質(zhì)量持續(xù)提升的根本。

尊重學(xué)術(shù)邏輯，使教師能夠應(yīng)用自洽的模糊規(guī)則從事和處理學(xué)術(shù)事務(wù)。首先，高校內(nèi)部質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，不斷健全和完善高校基層教學(xué)組織建設(shè)，強(qiáng)化以教師為主體、以教學(xué)發(fā)展為內(nèi)容的教學(xué)組織和專(zhuān)業(yè)團(tuán)體在教學(xué)質(zhì)量保障過(guò)程的建設(shè)性作用。其次，在政策制度建設(shè)中，積極轉(zhuǎn)變思路，不再設(shè)定應(yīng)該怎樣做的標(biāo)準(zhǔn)，而是設(shè)立不可觸碰的底線。預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)引導(dǎo)教師向其靠攏，最終成為同質(zhì)化的人；當(dāng)設(shè)立底線時(shí)，教師有自由活動(dòng)的空間，不碰觸底線的情況下逐漸發(fā)展成為具有獨(dú)特風(fēng)格的個(gè)體。［23］如雅斯貝爾斯所言：“很有可能精神生命是在‘松弛的基礎(chǔ)上，是靠著自由運(yùn)動(dòng)的能力而旺盛的；也很有可能，一個(gè)機(jī)構(gòu)越是被控制得嚴(yán)格，它的反智傾向也就越大。”［24］最后，區(qū)分模糊規(guī)則與嚴(yán)格規(guī)則的運(yùn)用場(chǎng)景，日常工作中減少對(duì)教師工作的行政干預(yù)和檢查、績(jī)效監(jiān)督和問(wèn)責(zé)，營(yíng)造寬松和諧的氛圍，緩解教師工作的壓力感；遵循教學(xué)和科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯，理解其工作機(jī)制的不確定性、長(zhǎng)期性與艱巨性，給予教師足夠的空間從事基礎(chǔ)性與原創(chuàng)性研究，更好地發(fā)揮其自主創(chuàng)新能力。［25］

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［責(zé)任編輯李帆］