我國幼兒園教育質(zhì)量研究趨勢、熱點與前沿議題
——基于1994—2022年相關(guān)文獻的分析

蔣燁琳，王國超

（1.貴州民族大學教育學系，貴州貴陽 550025；2.貴州省凱里市第四幼兒園，貴州凱里 556000）

一、問題提出

幼兒園教育質(zhì)量是指幼兒園的教育教學環(huán)境和活動滿足幼兒身心健康發(fā)展的程度［1］。當前，我國學前教育發(fā)展已基本完成了經(jīng)濟高速增長階段的主要任務，基本緩解了“入園難”的問題，但如何從“數(shù)量”滿足轉(zhuǎn)向“質(zhì)量”提升，促進學前教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展，仍是亟須解決的問題。本文結(jié)合學前教育的發(fā)展歷程，對1994—2022 年中國知網(wǎng)收錄的有關(guān)幼兒園教育質(zhì)量的相關(guān)文獻進行可視化分析，展現(xiàn)我國幼兒園教育質(zhì)量研究成果的分布趨勢、熱點主題、前沿議題等，以期為后續(xù)相關(guān)領(lǐng)域研究者和一線工作者提供參考，推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、研究方法與樣本數(shù)據(jù)

本研究在中國知網(wǎng)以“我國幼兒園教育質(zhì)量”為主題，將2022年12月31日設置為數(shù)據(jù)樣本的時間節(jié)點。通過檢索“幼兒園教育質(zhì)量”“學前教育質(zhì)量”等主題詞，共搜索到1132篇文獻，刪除無關(guān)文獻，最終篩選出學術(shù)論文（含碩博論文）638 篇。檢索發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育質(zhì)量相關(guān)研究始于1994年，因此本研究的樣本數(shù)據(jù)時間范圍為1994—2022年。

本文在大量閱讀相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，運用CiteSpace 軟件分析幼兒園教育質(zhì)量的樣本數(shù)據(jù)，以期了解我國幼兒園教育質(zhì)量研究的趨勢、熱點主題及前沿議題。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教育質(zhì)量的研究趨勢

某個時間段所發(fā)表的文章數(shù)量和文章內(nèi)容一定程度上揭示了該領(lǐng)域的發(fā)展趨勢和不同時區(qū)的主要特點。筆者將638條樣本數(shù)據(jù)進行整理分析，繪制出各年份的發(fā)文數(shù)量趨勢圖，并利用CiteSpace 軟件制作關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜。依據(jù)發(fā)文量走勢與關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜，可以將幼兒園教育質(zhì)量研究過程分為四個階段，呈現(xiàn)零散化分布、平穩(wěn)式增長、井噴式增長和縱深化發(fā)展趨勢。

第一個階段：1994—2000 年，我國幼兒園教育質(zhì)量研究處于萌芽、零散化狀態(tài)，這一時期我國學前教育研究的主要任務是理順體制機制、推進制度建設和依法依規(guī)管理。1994 年12 月，衛(wèi)生部、國家教委頒發(fā)了《托兒所、幼兒園衛(wèi)生保健管理辦法》；1995 年我國頒布了《中華人民共和國教師法》；1996年3月國家教委發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程》對幼兒園領(lǐng)導體制、教育目標、工作人員、經(jīng)費管理、園所設備等基礎(chǔ)性條件方面作出了相關(guān)規(guī)定［2］。以上可知，該階段相關(guān)政策文件聚焦于幼兒園教育發(fā)展的基本保障，尚未見明確指向幼兒園教育質(zhì)量提升的指南性文件，部分學者開始研究以經(jīng)濟為導向的教育經(jīng)費、智力開發(fā)等幼兒園教育質(zhì)量的構(gòu)成性要素。

第二個階段：2001—2010 年，我國幼兒園教育質(zhì)量研究呈現(xiàn)平穩(wěn)式增長態(tài)勢。2001 年，教育部印發(fā)了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，使幼兒園教育質(zhì)量提升有了指導性文件依據(jù)，推進了幼兒園的融合領(lǐng)域教學［3］。該文件的頒布和實施使得幼兒園教育質(zhì)量逐步受到人們的重視，相關(guān)研究數(shù)量呈現(xiàn)穩(wěn)步增長的趨勢。研究內(nèi)容從關(guān)注教育質(zhì)量構(gòu)成要素轉(zhuǎn)向研究不同地區(qū)教育質(zhì)量現(xiàn)狀，特別是縣城郊區(qū)幼兒園和農(nóng)村幼兒園教育質(zhì)量現(xiàn)狀問題。

第三個階段：2011—2014 年，我國幼兒園教育質(zhì)量研究發(fā)展迅速，研究成果呈井噴式增長態(tài)勢。為提高幼兒園教育教學水平，明確3至6 歲兒童的年齡特征，給予幼兒教育工作者教育參考和支持，2012 年教育部印發(fā)了《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》。該文件的頒布與實施使研究者及一線教師對幼兒園教育質(zhì)量有了更深入的認識，相關(guān)研究數(shù)量快速增長。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》和《國務院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》的頒布和實施，學界越發(fā)關(guān)注學前教育的發(fā)展，幼兒園教育質(zhì)量研究成果呈現(xiàn)井噴式增長的態(tài)勢。研究關(guān)鍵詞主要為“比較研究”“現(xiàn)狀調(diào)查”“農(nóng)村教育”“普惠性”“教育公平”“評估標準”“保障策略”“師幼互動”等，說明該階段研究主要從國內(nèi)外及城鄉(xiāng)幼兒園教育質(zhì)量比較研究入手，探尋幼兒園教育質(zhì)量的構(gòu)成要素、現(xiàn)狀、評估及提升策略。

第四個階段：2015—2022 年，我國幼兒園教育質(zhì)量研究呈現(xiàn)縱深化發(fā)展趨勢。2018 年，《中共中央國務院關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，隨著我國學前教育管理體制逐步完善，“入園難”的現(xiàn)象逐漸得到改善，但學前教育發(fā)展不平衡不充分問題仍十分突出［4］。2021 年教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》，2022 年教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，使得幼兒園教育質(zhì)量提升和評估有了更為明確的方向和體系，相關(guān)研究聚焦學前教育高質(zhì)量發(fā)展。

（二）幼兒園教育質(zhì)量的研究熱點

本研究借助CiteSpace 軟件，對數(shù)據(jù)樣本展開科學計算與可視化數(shù)據(jù)分析。在控制參數(shù)中，將時間區(qū)間設定為1994年1月至2022年12月，時間切片設定為5，閾值設定為TopN=50，TopN%=10，節(jié)點類型設定為關(guān)鍵詞，通過對數(shù)據(jù)資料展開分析，繪制我國幼兒園教學質(zhì)量研究關(guān)鍵詞的共現(xiàn)知識圖譜。將出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計，除去統(tǒng)攝度較高和意思相近的主題詞，可知幼兒園教育質(zhì)量研究的主題聚集在“現(xiàn)狀”（頻次為24）、“對策”（頻次為18）、“師幼互動”（頻次為14）、“普惠性”（頻次為13）、“教育公平”（頻次為8）、“指標體系”（頻次為7）等方面。為了更清晰地辨識該領(lǐng)域的研究熱點，筆者利用CiteSpace 聚類分析關(guān)鍵詞，從而得到7 個聚類分析標簽（#0—#6）。通過分析聚類數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)關(guān)于我國幼兒園教育質(zhì)量的研究主要圍繞構(gòu)成要素及評估體系（#0、#1、#3、#4）、現(xiàn)實狀況（#2、#5）、保障策略（#6）等三個方面展開。

1.幼兒園教育質(zhì)量的構(gòu)成要素及評估體系

幼兒園教育質(zhì)量研究的根本性追問應當是“如何理解質(zhì)量”“質(zhì)量的核心構(gòu)成要素有哪些”以及“怎樣評估質(zhì)量”等。

（1）幼兒園教育質(zhì)量的構(gòu)成要素：條件性要素、過程性要素與結(jié)果性要素

幼兒園教育質(zhì)量相關(guān)研究以“幼兒園保教質(zhì)量”“師幼互動”“幼兒家長”“普惠性”“教育公平”等為主題，主要關(guān)注綜合性構(gòu)成要素或單個構(gòu)成要素對幼兒園教育質(zhì)量的影響及價值。

幼兒園教育質(zhì)量構(gòu)成性要素主要包含條件性要素和過程性要素［5］，前者主要指園所環(huán)境、教學設備和活動材料等硬件要素，后者主要指管理制度、師資水平、師幼互動模式、課程設計、生活作息、衛(wèi)生保健、家園合作等軟件要素。遵循上述幼兒園教育質(zhì)量的條件性、過程性與結(jié)果性三大要素分析路徑，有研究者從各個要素出發(fā)探討幼兒園教育質(zhì)量。劉霞從“師資水平”入手，認為“托幼機構(gòu)的教育質(zhì)量主要取決于托幼機構(gòu)人員是否能組織相應活動滿足幼兒身心發(fā)展需要及滿足程度”［6］；黃曼菁從幼兒園“管理質(zhì)量”入手，認為管理質(zhì)量是幼兒園條件性要素轉(zhuǎn)化為過程性要素和結(jié)果性要素的關(guān)鍵橋梁［7］。

（2）幼兒園教育質(zhì)量的評估體系：評價標準、評價方式與評價工具

基于對幼兒園教育質(zhì)量的價值分析和構(gòu)成要素歸類，學界也對幼兒園教育質(zhì)量的評價標準、評價方式與評價工具進行了深入研究。

關(guān)于評價標準，劉焱認為幼兒園教育質(zhì)量評價標準主要包含幼兒園工作人員的素質(zhì)標準、職責標準、效率標準和效果標準［8］。龐麗娟、熊燦燦指出我國幼兒園教育質(zhì)量指標體系主要涵蓋教育規(guī)模、師資隊伍、教育經(jīng)費和辦園條件四個領(lǐng)域［9］。此外，馬錦華等人認為應關(guān)注家長參與、社區(qū)互動等外部構(gòu)成要素的質(zhì)量［10］。

關(guān)于評價方式，學界認為應基于多視角、多主體參與評價，重視評價的過程性導向。例如，丁靜認為家長應成為幼兒園教育質(zhì)量評價主體［11］，杜小鳳指出要讓兒童真正成為評價主體［12］，胡凱麗認為應多主體協(xié)同地對幼兒園保教質(zhì)量進行評價［13］，梁慧娟認為幼兒園教育質(zhì)量評估方式應從結(jié)果性導向轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性導向［14］。

近年來，研究者借鑒幼兒園教育質(zhì)量評估的國際經(jīng)驗，結(jié)合實踐，編制了符合中國實際的評價工具。例如，2012 年，李克建和胡碧穎合作編制了《中國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價量表（試用版）》；2019 年，劉焱主持編制了《中國幼兒園教育質(zhì)量評價量表》。

現(xiàn)有研究說明了幼兒園教育質(zhì)量評估的“多維度要素”，從構(gòu)成主體來看包括幼兒、家長和教師，從構(gòu)成要素來看可分為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素和過程性質(zhì)量要素。由于我國地域遼闊、文化多元、經(jīng)濟發(fā)展不均衡，幼兒園教育質(zhì)量評價的標準和工具仍處于探索階段，如何保障幼兒園質(zhì)量評估體系的體制性和地域性差異，是我國幼兒園教育質(zhì)量研究亟待解決的現(xiàn)實問題。

2.幼兒園教育質(zhì)量的現(xiàn)實狀況

相關(guān)研究對幼兒園教育質(zhì)量現(xiàn)實狀況調(diào)查涉及陜西、山東、河南、廣東、江西、湖南、吉林、安徽、四川、貴州、云南等多個省份，調(diào)查結(jié)果表明：一方面，我國幼兒園教育質(zhì)量在園所設施、園所環(huán)境等硬件建設質(zhì)量上穩(wěn)步提升，在管理層領(lǐng)導力、師資隊伍建設、課程開發(fā)等軟件建設質(zhì)量上有待加強；另一方面，我國幼兒園教育質(zhì)量仍存在城鄉(xiāng)差異和體制差異，亟需推進教育公平，使每位兒童共享優(yōu)質(zhì)教育資源。

（1）軟件建設質(zhì)量滯后于硬件建設質(zhì)量

近年來，不乏研究者調(diào)查和分析了我國幼兒園教育質(zhì)量的現(xiàn)狀。一方面，研究者基于幾個地區(qū)或某一地區(qū)的幼兒園教育質(zhì)量進行宏觀調(diào)研，認為幼兒園教育的硬件建設質(zhì)量穩(wěn)步提升，軟件建設質(zhì)量有待加強。例如，劉占蘭、劉焱等人認為隨著物質(zhì)條件的日益改善，教師教學計劃制定與實施、游戲支持與回應能力亟待加強［15-16］；張慧等人通過調(diào)查陜西省20 所幼兒園，認為它們在管理、環(huán)境、課程、師資、家園社區(qū)協(xié)同等方面基本合格，課程指標評分適中，管理和師資等軟件質(zhì)量指標有待進一步加強［17］。另一方面，研究者也對某所幼兒園的教育質(zhì)量開展個案研究。例如，李菊對貴州省六盤水市D 鄉(xiāng)村幼兒園進行了質(zhì)量調(diào)研，發(fā)現(xiàn)該幼兒園的師資水平、課程、家園共育、師幼互動等軟件建設質(zhì)量相對滯后［18］；曹穎對C 市X 幼兒園的教育質(zhì)量進行了調(diào)查，得出該園在經(jīng)費支持、專家介入、教師能力等方面還有待加強的結(jié)論［19］。

（2）幼兒園教育質(zhì)量存在明顯的區(qū)域差異和體制差異

經(jīng)濟社會發(fā)展的不平衡，使得幼兒園教育質(zhì)量存在城鄉(xiāng)差異和體制差異。潘月娟等人認為，由于地域不同、體制不同，幼兒園的收費標準、師資水平、師幼互動的質(zhì)量也不相同［20］;張巖莉、胡彩云發(fā)現(xiàn)公立幼兒園比其他類別的幼兒園更具有優(yōu)勢［21-22］。上述研究者多基于城鄉(xiāng)、公立和私立幼兒園教育質(zhì)量的差異進行研究，也有學者注意到城鄉(xiāng)連續(xù)體上的梯度變化，發(fā)現(xiàn)幼兒園教育質(zhì)量特別是游戲活動質(zhì)量“隨城區(qū)—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心—村四類地區(qū)連續(xù)變化而逐層下降”［23］。

3.幼兒園教育質(zhì)量保障策略

近年來，隨著幼兒園教育質(zhì)量研究的深入開展，研究者提出了不少提升幼兒園教育質(zhì)量的策略和路徑。這些策略和路徑大致可以分為兩類：一是借鑒國際經(jīng)驗來提升幼兒園教育質(zhì)量，如研究者討論了俄羅斯、英國、日本、新加坡等國在教育立法、政府監(jiān)管、職前師資培養(yǎng)、評估體系等方面的有效舉措［24-27］。二是關(guān)注和總結(jié)我國幼兒園教育的實踐經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在三個方面。第一，明確主管部門職責。賀紅芳等人認為，由于普惠性幼兒園的政策執(zhí)行力度受執(zhí)行主體的影響，因此要從政府職責、質(zhì)量監(jiān)測與評估體系、教師培養(yǎng)和培訓體系等方面提升幼兒園教育質(zhì)量［28-29］；李淑霞認為國家應加快學前教育立法，推動學前教育公益性和普惠性發(fā)展［30］；潘月娟從評估制度的視角出發(fā)，探討了政府部門對幼兒園教育質(zhì)量評估隊伍建設的作用［31］。第二，加強幼兒園內(nèi)部建設，從園所管理、環(huán)境創(chuàng)設、材料投放、教師能力發(fā)展等方面提升幼兒園教育質(zhì)量。張愛英從幼兒園的管理策略出發(fā)，認為要融合多學科知識、納入多主體視角強化幼兒園管理［32］；原晉霞認為在課程建構(gòu)和實施時需充分考慮情境性和文化性［33］；王小英、陳歡指出幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應基于兒童視角，輕美化、重功能，以環(huán)境促進幼兒園教育質(zhì)量提升［34］；吳瓊指出要加強培訓的時效性，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)，盡快實現(xiàn)同工同酬［35］；石麗娜認為可以從課程建設、師資隊伍建設、教育教學理論與實踐創(chuàng)新三個方面促進幼兒園教育提質(zhì)［36］。第三，完善質(zhì)量檢測體系。研究者肯定幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)測的價值，崔允漷、周欣認為幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)測與評價是制定幼兒園教育質(zhì)量提升策略的重要前提［37-38］；揚大偉從“全局”思維出發(fā)研究幼兒園教育質(zhì)量檢測體系的建立與完善［39］；郭良菁提出運用系統(tǒng)思維全要素銜接和聯(lián)動，推動幼兒園教育質(zhì)量檢測體系的建立［40］；李召存指出應利用“框架”思維，從評估框架的性質(zhì)、建構(gòu)方式、價值取向和內(nèi)容構(gòu)成上建構(gòu)幼兒園教育質(zhì)量評估體系［41］。

綜上，學界的研究強調(diào)了政府及教育行政主管部門在幼兒園教育提質(zhì)方面的重要作用。同時，也強調(diào)了要重視教師、家長、幼兒等主體的力量，優(yōu)化教師培養(yǎng)方式和教學研討方式，使政府、社會、幼兒園、家長形成合力，共同推動幼兒園教育提質(zhì)，促進教育公平。

（三）幼兒園教育質(zhì)量的前沿議題分析

利用CiteSpace 軟件探測、分析突現(xiàn)詞，可得出我國幼兒園教育質(zhì)量研究領(lǐng)域的前沿議題，主要有兩個。

一是幼兒園教育質(zhì)量與“普惠性”政策的關(guān)系。普惠性的突現(xiàn)強度為3.51，突變時間為2014—2022 年。2010 年，國務院印發(fā)的《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》和組織召開的全國學前教育工作電視電話會議都明確了實現(xiàn)幼兒教育普惠性的必要性與緊迫性。因此，普惠性幼兒園逐步出現(xiàn)在公眾視野中，并作為2010—2020 年中國學前教育事業(yè)發(fā)展的主要目標。普惠性幼兒園的發(fā)展和普及能夠在一定程度上推動教育公平，從而推動社會公平。當前，普惠性幼兒園的覆蓋面越來越廣，但農(nóng)村地區(qū)及經(jīng)濟較為薄弱的城鎮(zhèn)地區(qū)學前教育資源尚未完全按照普惠性的結(jié)構(gòu)和標準供給、管理。因此，立足于普惠性政策的背景，站在教育公平的角度，進一步健全以政府為主導的學前教育公共服務保障體系，成為當前我國幼兒園教育質(zhì)量研究的重要議題，也是推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑。

二是幼兒園教育質(zhì)量評價。質(zhì)量評價突現(xiàn)強度為2.1，突變時間為2014—2022 年。近年來，幼兒園教育質(zhì)量研究的主要內(nèi)容已從幼兒園教育質(zhì)量的構(gòu)成要素逐漸轉(zhuǎn)為幼兒園教育質(zhì)量的評價標準和質(zhì)量保障策略。從突現(xiàn)詞的演進過程來看，幼兒園教育已由原來基本保證的數(shù)量需求階段轉(zhuǎn)向質(zhì)量發(fā)展階段；在幼兒園教育質(zhì)量保障策略上也突出了地方政府的主導作用，優(yōu)先發(fā)展普惠性幼兒園，調(diào)整縣城與農(nóng)村、公立與私立幼兒園之間的分布情況與差距，建立健全以政府為主體的幼兒教育公共服務體系，為廣大低收入家庭和農(nóng)村家庭的孩子提供優(yōu)質(zhì)的學前教育服務。

四、研究思考

通過分析幼兒園教育質(zhì)量研究趨勢、研究熱點和前沿議題，本研究提出以下幾點思考和建議：

第一，加強學科融合的評價標準研究。當前，幼兒園教育質(zhì)量評估標準立足于教育學、學前教育學等學科視角制定，涉及的學科相對單一，但在幼兒園教育質(zhì)量評價中要涉及多元主體，這就決定了幼兒園教育質(zhì)量評價不僅是技術(shù)性的評價，更是一個涉及哲學、社會學、民族學的話題。因此，要重視幼兒園教育質(zhì)量評價標準背后的不同主體的價值取向和話語體系，基于多學科融合視角開展幼兒園教育質(zhì)量評價。例如，對師資水平這一幼兒園教育質(zhì)量構(gòu)成性要素的評價，可從社會學和文化學的視角，剖析教師的職業(yè)認同或角色建構(gòu)路徑，探索其行為模式，以助推教師專業(yè)發(fā)展。

第二，側(cè)重動態(tài)過程性評價機制研究。學前兒童成長是一個動態(tài)的過程，幼兒園的一日活動也隨著學前兒童的身心發(fā)展而不斷變化。因此，幼兒園教育質(zhì)量的評價機制應當與學前兒童的發(fā)展規(guī)律和需求相適應，呈現(xiàn)動態(tài)取向。幼兒園教育質(zhì)量研究應當著眼于學前兒童在幼兒園的活動軌跡，關(guān)注其與幼兒園的環(huán)境、材料、課程及教師互動的質(zhì)量，并調(diào)整幼兒園教育質(zhì)量評價機制的重心和取向，由結(jié)果性取向轉(zhuǎn)向過程性取向。

第三，重視均衡與公平的幼兒園教育質(zhì)量評價研究。研究表明，由于經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡，我國幼兒園教育質(zhì)量存在城鄉(xiāng)差異和體制差異。因此，應當重視幼兒園教育質(zhì)量評價標準的均衡性和公平性，建立有差異性和動態(tài)性的評估體系，呈現(xiàn)幼兒園教育質(zhì)量的多元樣態(tài)，立足實際推進幼兒園教育的高質(zhì)量發(fā)展。