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    悟言?統(tǒng)整?鑒賞?融通:人物傳記類作品整本書閱讀教學(xué)四進(jìn)階
    ——以《蘇東坡傳》為例

    2023-12-30 09:01:28常曉雪喬高婕
    關(guān)鍵詞:蘇東坡整本書蘇軾

    常曉雪,喬高婕

    (白城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,吉林白城 137000)

    小學(xué)階段,在培養(yǎng)和提升學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐中,整本書閱讀教學(xué)頗受關(guān)注?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022 年版)(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)將整本書閱讀以任務(wù)群的形式作為教學(xué)實(shí)施的脈絡(luò)框架,著重關(guān)注學(xué)生“積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn),養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣,提高整體認(rèn)知能力,豐富精神世界”[1]32。可見,整本書閱讀已成為提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要渠道之一,也成為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要路徑。語文核心素養(yǎng)“就是在語文知識(shí)和語文思維方面的修養(yǎng)”[2]“是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的,是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”[1]4。

    整本書閱讀教學(xué)與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升具有耦合性,整本書閱讀教學(xué)能夠以實(shí)踐形態(tài)提升語文核心素養(yǎng),反之,語文核心素養(yǎng)提升亦能為整本書閱讀教學(xué)持續(xù)賦能。整本書閱讀作為具體的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng),要以語文核心素養(yǎng)為理念并為其提供教學(xué)框架;同時(shí),語文核心素養(yǎng)的四維度內(nèi)容屬于抽象理念,隱性的理念也需要依托顯性的教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)達(dá)成有效的教學(xué)意向??梢姡瑑烧呔哂泄采年P(guān)聯(lián)性。以整本書閱讀為教學(xué)契合點(diǎn),在實(shí)踐中須貫徹系統(tǒng)化思維,關(guān)注語文核心素養(yǎng)所包含的語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信的四維度內(nèi)容。局部形態(tài)存在的各維度有機(jī)融合于整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐,為整本書閱讀教學(xué)提供全景式的育人場(chǎng)域,從總體上實(shí)現(xiàn)了整本書閱讀教學(xué)與語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效聯(lián)動(dòng)。以整本書閱讀撬動(dòng)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)和提升的杠桿,從而為語文學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)創(chuàng)造一定的條件。

    基于整本書閱讀教學(xué)的育人旨?xì)w與語文核心素養(yǎng)融入整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境,本文以人物傳記類作品《蘇東坡傳》為例,將語文核心素養(yǎng)“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四維度內(nèi)容適切融入整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐,旨在探索整本書閱讀教學(xué)的進(jìn)階性策略。

    一、悟言:以讀為源,使學(xué)生感知傳記文本敘事語言風(fēng)格

    文學(xué)理論研究人員童慶炳說:“對(duì)于文學(xué)這種‘語言藝術(shù)’,僅滿足于運(yùn)用籠統(tǒng)的語言概念進(jìn)行分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,應(yīng)當(dāng)注意選取具體的語言概念如話語進(jìn)行分析,以便揭示文學(xué)的豐富復(fù)雜內(nèi)涵?!保?]語言是文藝作品價(jià)值意涵表達(dá)的符號(hào),整本書閱讀離不開語言層面的理解與意義建構(gòu),語言教學(xué)也是整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容之一?!叭~圣陶先生曾經(jīng)說過:‘每一部經(jīng)典文藝作品,其語言文字必然是作者旨趣的表達(dá)。’這里很顯然就是在告訴我們:作者的表達(dá)的趨向是旨趣到符號(hào),而讀者獲得語言的趨向表現(xiàn)為從符號(hào)到旨趣”[4]。學(xué)生在整本書閱讀中從語言到“旨趣”的感知,離不開“讀、寫、說等言語實(shí)踐,本質(zhì)上都是‘情動(dòng)于中而形于言’”[5]的活動(dòng),并理解語言表達(dá)的要義:在情感上,體會(huì)作者心中的褒貶指向,感受作者語言潛藏的歡娛與離愁;在思想上,體悟作者思想的深刻性與內(nèi)心世界的復(fù)雜性??傮w上,“情”與“思”是語言鑒賞學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn),為語言以“藝術(shù)化”形態(tài)教學(xué)提供新思路。

    語言以審美的方式寄居于思想中并隱含著文化的韻味與智慧。人物傳記類作品語言教學(xué)實(shí)踐離不開傳記文學(xué)獨(dú)有的語言屬性和語言特色,即語言的真實(shí)性和語言的文學(xué)性。就語言的真實(shí)性而言,真實(shí)性為傳記的首要特征,敘寫的是時(shí)間與空間場(chǎng)域下人、事、物的真實(shí)情境。例如,對(duì)于《蘇東坡傳》中涉及的歷史情景、人物生平,要運(yùn)用忠實(shí)的語言真實(shí)客觀地呈現(xiàn)給讀者,要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注蘇東坡的成長(zhǎng)軌跡,為凝練傳主的思想提供支撐。就語言的文學(xué)性而言,文學(xué)性是將傳記與歷史記錄區(qū)別開來的顯著標(biāo)志之一,是人物形塑意蘊(yùn)的基本屬性。傳記關(guān)注人的心緒情思和成長(zhǎng)頓悟,關(guān)注人物形象傳神的刻畫與藝術(shù)張力的顯現(xiàn)。例如,在《蘇東坡傳》中,蘇軾的情感歷程通過喜怒哀樂的心緒行徑表現(xiàn)出來,有稟賦穎異的詩歌書寫、有貶謫失意的官宦生涯、有待人接物淡然的生活姿態(tài)、也有情感傾向的內(nèi)在觀照?;谡Z言真實(shí)性與語言文學(xué)性的教學(xué)要求,《蘇東坡傳》整本書閱讀教學(xué)在語言運(yùn)用方面要緊扣傳記的語言特色來開展。教師可以從語言的真實(shí)性和文學(xué)性的視角,建構(gòu)和提出閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。

    學(xué)習(xí)任務(wù)一:從語言真實(shí)性的視角閱讀。問題一:通讀全文,結(jié)合序言和附錄年譜,繪制蘇軾成長(zhǎng)圖(要求:圖上標(biāo)記好蘇軾成長(zhǎng)的主要時(shí)間點(diǎn)、地理位置、個(gè)人角色、貶謫事件、官宦之旅等);問題二:精讀蘇軾為官及被貶謫的片段,為失意的蘇軾寫一段內(nèi)心獨(dú)白,以感受蘇軾的遭遇;問題三:品讀蘇軾的作品,從文學(xué)作品反觀現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性。

    學(xué)習(xí)任務(wù)二:從語言文學(xué)性的視角閱讀。問題一:感受文中描述的蘇軾在童年、青年、壯年和老年時(shí)期的情緒變化及欲望、追求;問題二:除客觀敘述傳記內(nèi)容外,找出文中體現(xiàn)文學(xué)性的語言,并以“《蘇東坡傳》文學(xué)性的一面”談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

    傳記語言教學(xué)以語言的真實(shí)性、文學(xué)性為學(xué)習(xí)框架,從語言運(yùn)用的角度為學(xué)生熟悉作品的內(nèi)容發(fā)揮基礎(chǔ)性作用,幫助學(xué)生對(duì)文本形成大致的印象,并以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式引發(fā)學(xué)生思考,學(xué)習(xí)任務(wù)分別指向語言的真實(shí)性和文學(xué)性。在學(xué)習(xí)任務(wù)一中,著重關(guān)注語言的真實(shí)性,主要以略讀、瀏覽與精讀相結(jié)合的方式,有選擇性地篩選信息,繪制蘇軾成長(zhǎng)軌跡圖,并對(duì)書中涉及的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)作批注?!霸谑崂磉@些大事件時(shí),除了注意把握時(shí)間、歷史背景、地點(diǎn)、官職、人際交往等,還要關(guān)注蘇東坡在創(chuàng)作中所透露的‘心靈事件’”[6]。在略讀中,學(xué)生通過梳理,能夠以繪畫、信息整合的方式表達(dá)和描述,無形中也推動(dòng)了五育融合理念的落實(shí);在精讀中,通過精讀蘇軾人生失意片段的獨(dú)白,體悟作者面對(duì)困境的心緒。在學(xué)習(xí)任務(wù)二中,著重關(guān)注語言的文學(xué)性。蘇軾一生的縱向書寫表達(dá)了蘇軾不同時(shí)期對(duì)待生命的訴求的差異及情緒的變化,為文學(xué)性語言學(xué)習(xí)提供了線索。情緒是個(gè)體主觀的心靈軌跡,從語言文學(xué)性視角看,情緒起伏變化受外部環(huán)境的影響,需要用文學(xué)性的語言為其渲染。學(xué)生在關(guān)注蘇軾不同時(shí)期情緒變化的同時(shí),以“《蘇東坡傳》文學(xué)性的一面”為學(xué)生提供研討的話題,學(xué)生會(huì)選擇片段,做個(gè)性化的賞析評(píng)議,進(jìn)一步體會(huì)文學(xué)性語言在傳記作品中的藝術(shù)特色。

    二、統(tǒng)整:以融拓智,增強(qiáng)學(xué)生傳記閱讀的思維能力

    語文教學(xué)以教材為載體,須先利用好教材的價(jià)值,要“發(fā)掘教材中有利于發(fā)展兒童思維的因素”“根據(jù)兒童的思維特點(diǎn),發(fā)展兒童的思維能力”[7]。要立足兒童本位,尊重兒童天性和成長(zhǎng)規(guī)律來促成其思維能力的進(jìn)階與超越。整本書閱讀就是以整本書為閱讀載體開展的語文學(xué)科教學(xué)實(shí)踐,閱讀能夠提升學(xué)生的認(rèn)知水平與精神境界,整本書閱讀能夠增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知的整體性,提高學(xué)生的整合能力。為提高整本書閱讀教學(xué)的實(shí)效性,教師須了解思維能力的內(nèi)涵,新課標(biāo)指出:“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn),主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?!保?]5筆者結(jié)合教學(xué)需求,以《蘇東坡傳》為例,嘗試通過整本書閱讀教學(xué)發(fā)展和提高學(xué)生的思維能力。首先,依據(jù)思維能力的類型有意識(shí)地落實(shí)到整本書閱讀教學(xué)的問題設(shè)計(jì)中。例如,對(duì)學(xué)生開展邏輯思維的訓(xùn)練。針對(duì)蘇軾多次被貶謫,讓學(xué)生概括蘇軾遭受貶謫的原因。學(xué)生要運(yùn)用分析、比較、歸納、概括等邏輯思維形式,從表象體悟轉(zhuǎn)化為抽象思考?!皩W(xué)生在閱讀過程中需要透過變化的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)不變的本質(zhì),體驗(yàn)不斷建構(gòu)、解構(gòu)、再建構(gòu)、再解構(gòu)的循環(huán)。需要借助聯(lián)系思維,努力發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系,在對(duì)立中看到統(tǒng)一,在分離中看到滲透,形成新的認(rèn)識(shí)和思考,進(jìn)而樹立起事物間普遍存在聯(lián)系的哲學(xué)觀點(diǎn)”[8]。其次,在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入跨界融通理念。跨學(xué)科學(xué)習(xí)也是新課標(biāo)中語文教學(xué)任務(wù)群之一,整本書閱讀與跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩個(gè)任務(wù)群之間要互相聯(lián)動(dòng)、互相支撐。比如把文學(xué)與哲學(xué)、歷史學(xué)融合,從多視角審視文學(xué),以提高學(xué)生思維的廣度。中國(guó)古代哲學(xué)儒釋道思想在《蘇東坡傳》中有體現(xiàn),可嘗試采用跳讀或者瀏覽的方式,圈點(diǎn)勾畫出關(guān)鍵詞句,設(shè)計(jì)下列學(xué)習(xí)任務(wù):

    學(xué)習(xí)任務(wù)一:從辯證思維的角度,談一談儒釋道思想對(duì)蘇軾處事風(fēng)格及其命運(yùn)的影響。

    學(xué)習(xí)任務(wù)二:從批判思維的角度,結(jié)合歷史知識(shí),談?wù)勍醢彩兎?、烏臺(tái)詩案在蘇軾生命歷程中所起的作用。

    完成上述學(xué)習(xí)任務(wù)要運(yùn)用比較思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等思維形式,在學(xué)科交融的視閾下,將文學(xué)與中國(guó)哲學(xué)、歷史學(xué)跨界融通,幫助學(xué)生多角度、多層次地認(rèn)識(shí)問題和解決問題,為人物生命的豐盈書寫提供新的審美形態(tài)。要引導(dǎo)學(xué)生跳脫傳記作品的局限性,將問題放置于更加廣闊的語境中,從儒家、佛家、道家的基本文化視閾分析把握蘇軾的命運(yùn),通過分析蘇軾不同時(shí)期心境的變化,拓展思考問題的邊界。同時(shí),教師要善于引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀,避免碎片化、淺顯化的閱讀傾向,為鍛煉和提高學(xué)生的思維水平賦能。

    三、鑒賞:以評(píng)啟慧,提升學(xué)生閱讀審美鑒賞素養(yǎng)

    鑒賞是超越文本基礎(chǔ)性理解的深層次解讀,是學(xué)會(huì)欣賞美與丑的重要路徑之一。以鑒賞式形態(tài)開展語文教學(xué),就“要會(huì)欣賞美,要有審美感受力、創(chuàng)造力、想象力,要有情趣、理趣和諧趣,要懂得分辨崇高和卑鄙、高雅和粗俗”[9]。欣賞美是一項(xiàng)綜合能力,要依托審美語境下以語文教學(xué)為實(shí)踐平臺(tái)而開展的品鑒活動(dòng)。整本書閱讀作為語文教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)之一,也須挖掘其審美的教學(xué)價(jià)值,為學(xué)生品鑒式欣賞閱讀提供素材?!罢緯喿x能夠提供更為完整的背景信息,引領(lǐng)學(xué)生從多元視角探尋形象的文化角色,分析文化背景對(duì)人物和事件的影響。如此,學(xué)生更容易建立文化背景、文化現(xiàn)象和文化心理的聯(lián)系,促進(jìn)文化傳承與理解”[10]。整本書閱讀對(duì)構(gòu)建審美鑒賞式教學(xué)意義重大,學(xué)生更容易建立文化與審美的聯(lián)系:文化為審美提供基礎(chǔ),審美為文化塑形。因此,整本書閱讀教學(xué)須對(duì)作品中的核心問題尋證細(xì)讀,在審美鑒賞中實(shí)踐“教學(xué)評(píng)一體化”的育人理路,以鑒賞帶動(dòng)評(píng)價(jià),借助評(píng)價(jià)啟發(fā)學(xué)生智慧。以《蘇東坡傳》為例,教師在教學(xué)中通過構(gòu)建審美鑒賞式評(píng)價(jià)路徑,最終指向?qū)徝栏兄?、審美感受、審美理趣和審美反思四個(gè)維度。詳見圖1:

    圖1 《蘇東坡傳》整本書閱讀審美鑒賞式評(píng)價(jià)“四讀”路徑

    《蘇東坡傳》整本書閱讀審美鑒賞式評(píng)價(jià)“四讀”路徑主要在學(xué)生“讀”層面設(shè)置相應(yīng)的“任務(wù)式”問題,以培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生的不同素養(yǎng),并結(jié)合問題的向度歸納審美的不同維度。從結(jié)構(gòu)上看,在縱向上呈現(xiàn)“閱讀層級(jí)—問題引領(lǐng)—能力塑造—審美回歸”的設(shè)計(jì)思路,在橫向上構(gòu)建“讀全—讀懂—讀理—讀思”的“四讀”路徑?!白x全”重點(diǎn)考查學(xué)生閱讀效率和閱讀內(nèi)容的全面性,培育學(xué)生的閱讀習(xí)慣,通過梳理文本的內(nèi)容和框架信息,建立基本的審美感知;“讀懂”即在“讀全”的基礎(chǔ)上精讀品鑒文本內(nèi)容,并聚焦文本核心內(nèi)容,針對(duì)具體情景建立良好的審美感受;“讀理”則是在“讀全”和“讀懂”的基礎(chǔ)上提升審美理趣,通過分析蘇軾的命運(yùn)及與官宦環(huán)境的關(guān)聯(lián)性,提出有深度的問題以考查和塑造學(xué)生的理性精神;“讀思”是整本書閱讀的目的,重在考查學(xué)生閱讀的思辨性、文化遷移性、情景關(guān)聯(lián)性,用問題反映評(píng)價(jià),用評(píng)價(jià)引領(lǐng)深度閱讀,形成閱讀后的審美反思,促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。整本書閱讀評(píng)價(jià)的“四讀”是一個(gè)整體,內(nèi)部呈現(xiàn)序列化、階梯化層次,以審美鑒賞為主線,提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

    四、融通:以史為媒,讓學(xué)生重塑人物的精神文化氣象

    文化自信作為語文核心素養(yǎng)構(gòu)成的維度之一,也是人物傳記類作品閱讀教學(xué)的內(nèi)在指向,主要借助人物身上體現(xiàn)的精神來詮釋文化的影響力、塑造力。因此,整本書閱讀教學(xué)首先要關(guān)注文本中潛藏的文化價(jià)值,才能堅(jiān)定文化自信?!拔幕孕攀侵笇W(xué)生認(rèn)同中華文化,對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定信心”[1]4。在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)積極探尋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,并使學(xué)生認(rèn)同、內(nèi)化,實(shí)現(xiàn)教化功能,達(dá)到育己育人的目的。其次,整本書閱讀教學(xué)要拓展“文”的認(rèn)知邊界,不能僅局限在文本本身;要關(guān)注與之關(guān)聯(lián)的史料文獻(xiàn),在歷史的維度上審視文化的迭代與變遷,觀照人物成長(zhǎng)的環(huán)境,為學(xué)生理解人物身上所體現(xiàn)的精神文化奠定基礎(chǔ)。精神文化“是人類在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中缊化育出來的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式等的總和”[11]。精神文化以史料語料為言說顯性載體,其自身的情義表達(dá)具有較強(qiáng)的隱匿性,需要精思研讀。以《蘇東坡傳》為例,其精神文化可從以下角度分析:

    其一,既定的時(shí)代歷史背景暗示蘇軾命運(yùn)的不確定性。蘇軾一生經(jīng)歷三任皇帝,即宋仁宗、宋神宗、宋哲宗,“他是在北宋最好的皇帝(仁宗)當(dāng)政年間長(zhǎng)大,在一個(gè)心地善良但野心勃勃的皇帝(神宗)在位期間做官,在一個(gè)十八歲的呆子(哲宗)榮登王位之時(shí)遭受貶謫”[12]??梢姡捎诋?dāng)權(quán)者變更,蘇軾宦海生涯起伏早在預(yù)料之中,這是背景知識(shí)。當(dāng)權(quán)者的性情不同、執(zhí)政方式不同,決定了蘇軾一生命運(yùn)的不確定性。

    其二,蘇軾與困境對(duì)抗中體現(xiàn)的精神文化。要立體式地閱讀文本,關(guān)注宋朝的歷史文化,特別是與蘇軾相關(guān)的史料,如朋黨之爭(zhēng)、王安石變法、烏臺(tái)詩案等事件的具體內(nèi)容。站在人物成長(zhǎng)的對(duì)立面看待人物,往往能獲得真實(shí)的感受。蘇軾一生困苦,打擊接踵而至,在逆境中形成了他的精神特質(zhì):悲天憫人的善良、剛正果敢的堅(jiān)定?;厮轂跖_(tái)詩案,體會(huì)蘇軾歷經(jīng)牢獄后的沉寂與勇氣,這些都需要結(jié)合歷史來豐滿人物的形象,這是蘇軾與環(huán)境對(duì)抗中呈現(xiàn)的精神文化特質(zhì)。

    其三,蘇軾自身具備的精神文化特質(zhì)。通過閱讀文本,能夠感受蘇軾的樂觀善良、詼諧純粹、堅(jiān)定果敢、剛正無畏,極具民主精神的智者形象。這些內(nèi)容隱藏在一個(gè)個(gè)具體可感的事件背后,要求教師引導(dǎo)學(xué)生遵循“人物—事件—情感/精神”的邏輯詳讀整本書,用尋證理據(jù)的方式發(fā)現(xiàn)人物品質(zhì)。比如,“吾上可陪玉皇大帝,下可陪卑田院乞兒。眼前見天下無一個(gè)不好人”,這一句體現(xiàn)蘇軾待人平等,無分別心,心量寬闊,也對(duì)學(xué)生在生活中養(yǎng)成平等待人的品質(zhì)有一定的啟發(fā)。每一本書都有其眾多的“啟發(fā)點(diǎn)”,閱讀者不同,解讀感知的內(nèi)容也不盡相同,體悟的深刻性也就有了差別。對(duì)于喜歡整理蘇軾的“貶謫地”的同學(xué),他們會(huì)發(fā)現(xiàn)被貶謫是蘇軾一生奔波的重要原因,烏臺(tái)詩案后蘇軾被貶至黃州,隨后接連數(shù)次遭遇貶謫。從常州到登州、杭州、潁州、揚(yáng)州、定州、惠州、儋州,借助地圖可以發(fā)現(xiàn),這些被貶地點(diǎn)離蘇軾的家越來越遠(yuǎn)。蘇軾總是樂觀地面對(duì)“貶謫”,在困難中不自怨自艾,“問汝平生功業(yè),黃州惠州儋州”,反而將苦難視為功業(yè),表現(xiàn)為“極具韌性的樂觀”。這種積極樂觀的人生態(tài)度啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)困難和挫折要勇敢堅(jiān)韌、陽光示人。通過交流討論,學(xué)生多角度感受蘇軾身上體現(xiàn)的精神文化的多元性和深邃性,使他們逐漸認(rèn)同和堅(jiān)定這種精神文化,從而增強(qiáng)文化自信。教師在教學(xué)實(shí)踐中可以為學(xué)生設(shè)計(jì)下列學(xué)習(xí)任務(wù)。

    學(xué)習(xí)任務(wù)一:以活動(dòng)為載體,反饋整本書閱讀的成效。

    圍繞蘇軾的生平事跡開展系列教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),如舉辦以積極的人生態(tài)度為主題的演講比賽、“我眼中的蘇軾”讀書報(bào)告會(huì)以及情景漫畫展、配樂視頻展等。

    學(xué)習(xí)任務(wù)二:以史料為依據(jù),為《蘇東坡傳》閱讀學(xué)習(xí)賦能。

    教師尋找關(guān)于蘇軾的史料和文獻(xiàn),為學(xué)生研究蘇軾提供素材;學(xué)生在此基礎(chǔ)上結(jié)合傳記文體的特點(diǎn),采取讀寫結(jié)合、小組合作的方式嘗試寫《蘇東坡新傳》。

    上述學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì),體現(xiàn)了從教學(xué)形式到教學(xué)內(nèi)容改革的嘗試。在教學(xué)形式上,這一嘗試采用演講比賽、讀書報(bào)告會(huì)等多種形式展開教學(xué),可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,有利于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的語文核心素養(yǎng);在教學(xué)內(nèi)容上,這一嘗試緊緊圍繞蘇軾這一歷史人物,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和運(yùn)用史料,以讀寫結(jié)合的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù),既可鞏固學(xué)習(xí)成果,又可鍛煉和提高學(xué)以致用的能力。

    本文以《蘇東坡傳》為例設(shè)計(jì)人物傳記類作品整本書閱讀教學(xué)藍(lán)本,圍繞語文核心素養(yǎng)的“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù),并提出了相應(yīng)的進(jìn)階策略,旨在培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的語文核心素養(yǎng),讓學(xué)生成為一名真正的閱讀者。

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