基于教師訪談的中醫(yī)高校臨床教學(xué)醫(yī)院教師學(xué)科教學(xué)能力模型構(gòu)建

孫亞男，黃小波，程潞瑤，李多多，劉長(zhǎng)信，王錫友，于長(zhǎng)禾

1.首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院，北京 100053；2.北京中醫(yī)藥大學(xué)東直門醫(yī)院，北京 100700

隨著中醫(yī)藥的快速發(fā)展，中醫(yī)藥高校的辦學(xué)規(guī)模和招生人數(shù)逐年增多，但中醫(yī)學(xué)院的師資短缺，尤其是具有較高專業(yè)素質(zhì)的教師短缺是中醫(yī)藥教育發(fā)展、改革的瓶頸，是中醫(yī)藥傳承和發(fā)展的巨大隱患[1]。醫(yī)學(xué)教育最核心的任務(wù)是教學(xué)實(shí)踐中的教與學(xué)，提高教師教學(xué)能力有利于增強(qiáng)教師專業(yè)素質(zhì)以保證教學(xué)質(zhì)量，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，增強(qiáng)教育質(zhì)量是高等教育的主要目標(biāo)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育的保障，提高教師的教學(xué)能力是高等教育的關(guān)鍵[2]，其中青年教師培養(yǎng)尤為重要。2007－2019年，關(guān)于教學(xué)能力研究的論文數(shù)量呈逐年增加趨勢(shì)，中醫(yī)相關(guān)的教學(xué)能力研究多集中在能力培養(yǎng)的理論探索[3-5]、互聯(lián)網(wǎng)等教學(xué)技術(shù)嘗新[6-7]等，1項(xiàng)研究引入教學(xué)能力勝任模型探究臨床經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)能力提高的導(dǎo)向作用[8]，但中醫(yī)藥學(xué)科的教學(xué)能力研究甚少。

在一般教學(xué)能力基礎(chǔ)上，醫(yī)學(xué)專業(yè)分科時(shí)更加注重不同學(xué)科及其學(xué)科間的教學(xué)能力。學(xué)科教學(xué)能力是指教師在教授特定學(xué)科時(shí)所展示出的能力[9]。針對(duì)科學(xué)學(xué)科，教師的教學(xué)能力一般按照教學(xué)內(nèi)容分為普通學(xué)科和專業(yè)學(xué)科的教學(xué)能力。普通學(xué)科的教學(xué)能力要求教師具備學(xué)科的知識(shí)應(yīng)用，與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與反思等能力；專業(yè)學(xué)科的教學(xué)能力要求教師具備對(duì)學(xué)科本質(zhì)觀、探索性和STEM（Science、Technology、Engineering、Mathematics）的教育教學(xué)能力[10]。上述分類原則既適合一般教學(xué)活動(dòng)，也適合專業(yè)教學(xué)實(shí)踐。然而，一般認(rèn)為學(xué)科教學(xué)能力是教學(xué)能力派生出來(lái)的體系，是一種較為特殊的教學(xué)能力，但是目前缺少以學(xué)科教學(xué)能力為中心的、自下而上構(gòu)建學(xué)科教學(xué)能力框架的理論研究，也缺少針對(duì)學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)建、比較與驗(yàn)證的實(shí)證研究。由于學(xué)科教學(xué)能力以具體教學(xué)內(nèi)容分類，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)能力中關(guān)鍵因素缺少整體性，內(nèi)容孤立零散、錯(cuò)綜復(fù)雜，甚至出現(xiàn)主次不分等問題[11]。

本研究基于北京中醫(yī)藥大學(xué)青年教師對(duì)提高教育教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)，采用沙龍形式開展半結(jié)構(gòu)化訪談，轉(zhuǎn)錄、整理訪談資料，在扎根理論指導(dǎo)下，自下而上分析、歸納、提煉并總結(jié)出中醫(yī)藥學(xué)科教師認(rèn)為重要或潛在影響教學(xué)能力的因素，構(gòu)建中醫(yī)學(xué)大學(xué)科指導(dǎo)下青年教師教育水平和教學(xué)能力的理論模型，以指導(dǎo)未來(lái)的教學(xué)能力測(cè)評(píng)工作。

1 研究方法

以參加北京中醫(yī)藥大學(xué)“蓯蓉計(jì)劃”項(xiàng)目的40位教師為研究對(duì)象，共來(lái)自22個(gè)學(xué)科，平均33歲（27～47歲），女性26人、男性14人，39人具有碩士及以上學(xué)位，2018年入職的24人，2019年入職的16人，工齡年限平均5年，教學(xué)年限平均2年，中醫(yī)背景5年以上26人。研究對(duì)象進(jìn)行了系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn)和學(xué)科培養(yǎng)，在學(xué)科范圍、教育背景等方面具有較強(qiáng)的代表性。

青年教師連續(xù)參加3～4周學(xué)習(xí)講座，并進(jìn)行學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)，共計(jì)135人次，每人至少發(fā)言1次，每次10～20 min，沙龍主題“如何提高個(gè)人學(xué)科教育教學(xué)能力”，以開放性問題開始，主持人可對(duì)發(fā)言內(nèi)容追加問題，會(huì)議內(nèi)容視頻保存并轉(zhuǎn)錄成文字資料。

扎根理論廣泛應(yīng)用于中醫(yī)學(xué)研究[12-13]、中醫(yī)學(xué)教育[14-15]等領(lǐng)域，本研究采用此方法分析訪談數(shù)據(jù)。采用自下而上的分析方式，扎根于原始資料歸納類屬，開展開放性編碼、主軸性編碼、核心性編碼3個(gè)層次的編碼[16-17]，利用Nvivo10.0軟件的“模型”工具構(gòu)建理論模型。

2 研究結(jié)果

開放性編碼從資料中初步提取100個(gè)概念類屬，進(jìn)一步從概念中歸納出92個(gè)初始范疇，即100個(gè)自由節(jié)點(diǎn)合并10個(gè)節(jié)點(diǎn)，增加2個(gè)節(jié)點(diǎn)，形成92個(gè)節(jié)點(diǎn)，635個(gè)節(jié)點(diǎn)頻次；主軸性編碼將開放性編碼得到的92個(gè)初始范疇再次編碼、歸類，形成11個(gè)主范疇；核心性編碼從主軸性編碼中提煉出6個(gè)核心概念范疇，3級(jí)編碼結(jié)果見表1，進(jìn)而構(gòu)建內(nèi)因-外因的學(xué)科教學(xué)能力理論模型（見圖1）。

圖1 學(xué)科教學(xué)能力理論模型

表1 學(xué)科教學(xué)能力編碼內(nèi)容與頻次

模型層面，我們采用內(nèi)外因辯證原理劃分6個(gè)因素及其關(guān)系，內(nèi)在動(dòng)力、核心因素（內(nèi)部因素）是本體、條件、實(shí)踐因素，學(xué)科教學(xué)能力提高的外在保障、促進(jìn)因素（外部因素）是文化、發(fā)展、工具因素。內(nèi)因是事物發(fā)展的根本，外因是事物發(fā)展的條件，外因通過內(nèi)因而起作用。每個(gè)教師在不同因素的發(fā)展非均衡表現(xiàn)，因素的頻次分布也可以反映這一點(diǎn)；而且每個(gè)因素的變化不僅體現(xiàn)在因素本身的變化，隨著單一因素的變化，可能出現(xiàn)不同因素間交叉、重復(fù)，而不局限于內(nèi)部或外部各個(gè)因素的聯(lián)系，表現(xiàn)為因素間關(guān)系的整體變化，即兩因素關(guān)系在內(nèi)部相互影響，或者兩因素關(guān)系影響其他因素等。

2.1 本體因素

本體因素也稱為學(xué)科素養(yǎng)，根據(jù)中醫(yī)學(xué)科的具體教學(xué)內(nèi)容，可以包括如針刺、艾灸、功法、推拿學(xué)等素養(yǎng)，中醫(yī)內(nèi)科素養(yǎng)，中醫(yī)外科素養(yǎng)等。本體因素包括學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科知識(shí)、其他知識(shí)補(bǔ)充學(xué)科知識(shí)、學(xué)科多維性等內(nèi)容。例如在訪談中，教師多次提及“精通中醫(yī)、西醫(yī)的基礎(chǔ)知識(shí)和框架”“提高臨床、教學(xué)的業(yè)務(wù)能力”“臨床專業(yè)技能過硬”“首先是當(dāng)一名醫(yī)生”“將針灸學(xué)課本內(nèi)容牢記于心”等。本體因素作為模型因素之一，也是最本質(zhì)、最基本的因素，不僅體現(xiàn)學(xué)科自身發(fā)展的特點(diǎn)，還區(qū)分學(xué)科間教學(xué)能力的異同，如中醫(yī)急診與中醫(yī)病房臨床教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科差異。

2.2 條件因素

條件因素指學(xué)科中教學(xué)認(rèn)知、學(xué)科內(nèi)容、心理學(xué)、教育學(xué)等知識(shí)相互關(guān)聯(lián)與影響的結(jié)果。條件因素在本體因素基礎(chǔ)上發(fā)揮作用，即教師通過教學(xué)能力將學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行必要的轉(zhuǎn)化，將晦澀、難懂的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以接受、理解的內(nèi)容，體現(xiàn)了教師的教學(xué)能力在知識(shí)傳遞、學(xué)習(xí)情境中的關(guān)鍵作用，因此，條件因素主要包括學(xué)科教學(xué)的策略性知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)及書本實(shí)踐結(jié)合等，并將心理學(xué)、教育學(xué)、職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容穿插其中。例如訪談中教師多次提及“考核臨床思維、理論、實(shí)踐等”“書本理論結(jié)合臨床實(shí)踐”“將中醫(yī)知識(shí)體系化”等。條件因素是學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵，教師需要思考在什么情景中，以什么方式，將學(xué)科知識(shí)高效、易懂地表達(dá)出來(lái)，也稱為學(xué)科的詮釋教育學(xué)或?qū)W科知識(shí)心理學(xué)化[18]。

2.3 實(shí)踐因素

實(shí)踐因素指在具體實(shí)踐中，教師的行為、操作、活動(dòng)等，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。本模型顯示實(shí)踐因素是青年教師較為關(guān)注的要素，即在具體教學(xué)情境中，教師應(yīng)該如何面對(duì)真實(shí)情境或?qū)嶋H問題做出合適決策以實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)效果直接受教師實(shí)踐行為質(zhì)量的影響，是青年教師可能有所作為的教育高地，也是體現(xiàn)教師個(gè)性化教學(xué)特點(diǎn)，突出教學(xué)風(fēng)格的領(lǐng)域[3]。例如教師訪談中多次談及“形成自己的教學(xué)模式、風(fēng)格（個(gè)性、思維方式）”“增加學(xué)科前沿內(nèi)容”“科研成果促進(jìn)教學(xué)”“從教學(xué)研究上升為教學(xué)理論，再應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐”等。實(shí)踐因素是學(xué)科教學(xué)能力的實(shí)施核心和指向標(biāo)，是評(píng)價(jià)教師學(xué)科教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)。

2.4 工具因素

工具因素指教師具備學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用的基礎(chǔ)技能，掌握和提高基本技能可以讓教師靈活把握各種教學(xué)情景，發(fā)揮其教學(xué)能力。包括教學(xué)基本技能（教態(tài)、表達(dá)、溝通交流、教學(xué)相長(zhǎng)）和信息技術(shù)技能（課件開發(fā)、多媒體使用、線上線下課）。例如，教學(xué)過程中科學(xué)用嗓，講課時(shí)語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、肢體語(yǔ)言等，或者用生活語(yǔ)言、比喻、類比等方法表達(dá)。工具因素是學(xué)科教學(xué)能力的支撐因素，讓青年教師的學(xué)科教學(xué)能力錦上添花。

2.5 文化因素

文化因素指在高效的學(xué)科教學(xué)互動(dòng)中，教師情感、態(tài)度、意志、價(jià)值取向等特點(diǎn)的外在表現(xiàn)，以及教師把握學(xué)生關(guān)注點(diǎn)的能力和方法。文化因素包括教育理念、教學(xué)理想、教師人格、關(guān)愛學(xué)生等內(nèi)容。例如在訪談中，教師提及“講課就是展示教師全部的人格”“根據(jù)不同學(xué)生特點(diǎn)采用相應(yīng)教育方式方法”“關(guān)愛、關(guān)注、關(guān)心學(xué)生思想動(dòng)態(tài)”“作為醫(yī)生要有責(zé)任心、愛心”等。醫(yī)學(xué)本身要求同情心、同理心等，因此在教學(xué)過程中既要教會(huì)學(xué)生“關(guān)愛”，教師也應(yīng)該懂得講有“溫度”的課程，因此文化因素是學(xué)科教學(xué)能力的保障因素。

2.6 發(fā)展因素

發(fā)展因素指教師在目前教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己的不足或者與他人的差距，采取行動(dòng)以保證并提高現(xiàn)有教學(xué)能力的過程。發(fā)展因素包括教學(xué)反思（定位、反思、危機(jī)意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)累積與總結(jié)）、研究（科學(xué)研究、教學(xué)研究、教學(xué)創(chuàng)新、不斷思考、教學(xué)改革）、學(xué)習(xí)拓展（自學(xué)資源、自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、閱讀、同行交流、觀摩）。教師多在訪談中提及“醫(yī)生、學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換”“教學(xué)是分階段的”“提高研究能力，捕捉臨床、教學(xué)問題”等。教師往往更加重視學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展因素，可能由于醫(yī)學(xué)處于發(fā)展基礎(chǔ)弱、發(fā)展更新速度快的時(shí)期，因此，臨床教師根據(jù)臨床實(shí)踐情況，在現(xiàn)有能力基礎(chǔ)上不斷調(diào)整和更新，以保證教學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展。青年臨床教師的教學(xué)能力在發(fā)展因素中體現(xiàn)頗為明顯，因其教學(xué)能力處于從生長(zhǎng)到發(fā)育再到成熟的過程，是動(dòng)態(tài)變化的個(gè)性化發(fā)展[5]，因此，發(fā)展因素是教師學(xué)科教學(xué)能力的促進(jìn)因素，是促進(jìn)教學(xué)能力持續(xù)發(fā)展進(jìn)步的關(guān)鍵。

3 小結(jié)

學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)建的模型是多要素相互關(guān)聯(lián)、相互影響、動(dòng)態(tài)性發(fā)展的體系，其中本體性、結(jié)構(gòu)性是學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)，實(shí)踐性和發(fā)展性是學(xué)科教學(xué)能力的核心。學(xué)科教學(xué)能力模型包含分析學(xué)科特點(diǎn)，發(fā)展教學(xué)能力，綜合提升學(xué)科教學(xué)能力的內(nèi)涵，是知、信、行、意的綜合體現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)能力模型不僅能突出中醫(yī)學(xué)大學(xué)科下各學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，還可以培養(yǎng)、提高青年教師乃至所有在職教師的學(xué)科教學(xué)能力，因此該模型更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力的整體觀、個(gè)性化、階段性等特點(diǎn)。

本研究以中醫(yī)院校的青年教師為訪談對(duì)象，采用扎根理論研究方法探索并構(gòu)建中醫(yī)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力的理論模型，此研究范式可以協(xié)助開展醫(yī)學(xué)教育，探索相關(guān)問題。然而研究受精力、人力等限制，受訪對(duì)象限定在青年教師，需要擴(kuò)大樣本量，納入具有不同教齡、不同資質(zhì)的代表性教師，進(jìn)一步精煉和補(bǔ)充中醫(yī)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力的理論框架及因素。其次，從本研究的方法上看，運(yùn)用扎根理論建立的中醫(yī)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力理論模型還有待通過實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和主成分分析等定量分析方法進(jìn)一步驗(yàn)證其穩(wěn)定性。我們將繼續(xù)深入探索此模型各因素間的相互關(guān)聯(lián)、影響效應(yīng)、發(fā)展規(guī)律，6個(gè)因素的評(píng)價(jià)與測(cè)量方法，不同資質(zhì)教師在學(xué)科教學(xué)能力要素上的異同等。