職業(yè)啟蒙教育的知與行

張 晶，李英霞，王增納

職業(yè)啟蒙教育的知與行

張 晶1a,2，李英霞1a，王增納1b

(1. 衡水學(xué)院 a. 教育學(xué)院；b. 學(xué)生處，河北 衡水 053000 2. 馬來西亞理科大學(xué) 教育學(xué)院，馬來西亞 檳城 11800）

職業(yè)啟蒙教育起于“職業(yè)”、重在“啟蒙”、成于“教育”，是針對未成年人開展的幫助個體對自我和職業(yè)進(jìn)行認(rèn)知、探索，通過獲得職業(yè)體驗(yàn)、內(nèi)化職業(yè)精神、對職業(yè)與自我關(guān)系進(jìn)一步審視形成初步職業(yè)理想并規(guī)劃職業(yè)道路的一種具有引導(dǎo)性的教育活動。職業(yè)啟蒙教育與陽明心學(xué)“知行合一”理念不謀而合，通過從對象、內(nèi)容與目標(biāo)三方面厘清職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵；從生態(tài)系統(tǒng)論視角分析職業(yè)啟蒙教育實(shí)施路徑；結(jié)合中國文化進(jìn)一步從個體、微系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)層面明晰職業(yè)啟蒙教育中知與行的關(guān)系，以豐富職業(yè)啟蒙教育在中國的本土化研究。

職業(yè)啟蒙教育；“無狀-有形-無相”模型；生態(tài)系統(tǒng)論；陽明心學(xué)；致良知

隨著經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展與社會深化改革，步入新時代后人民對美好生活的需求日益增長。終身教育理念是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要特征，也是個人追求幸福生活的重要途徑。樹木十載，樹人百年，職業(yè)啟蒙教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根基與源頭，逐漸受到重視，近年來從國家政策導(dǎo)向到學(xué)術(shù)研究關(guān)注，從理論體系雛形漸成到實(shí)踐研究點(diǎn)滴積累，職業(yè)啟蒙教育這一本土化概念在中國教育領(lǐng)域有了“生長性”發(fā)展。

歷史變遷與社會進(jìn)步離不開形形色色的職業(yè)發(fā)展，自古以來，我國傳統(tǒng)文化中保留有豐富的職業(yè)精神與職業(yè)技能的智慧結(jié)晶，也蘊(yùn)含著職業(yè)啟蒙教育的思想萌芽。人性在職業(yè)中熠熠生輝，良心在各行各業(yè)中默默體現(xiàn)，匠人匠心在知與行的和諧統(tǒng)一中得以傳承。職業(yè)啟蒙教育對象為兒童青少年，是未來的家之希望、國之棟梁，更有必要在中國傳統(tǒng)文化語境中探討職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵與實(shí)踐，從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)與精神，以充實(shí)職業(yè)啟蒙教育內(nèi)容、凸顯職業(yè)教育價值。

1 職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵界定：論知

職業(yè)，是個體安身立命、實(shí)現(xiàn)夢想的人生舞臺；是社會和諧穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要依托；是國家長治久安、繁榮昌盛的必然要素。智能時代的開啟對職業(yè)的內(nèi)涵與類型不斷產(chǎn)生新需求，變化性與不確定性在某種程度上成為社會發(fā)展的背景色，新時代人才強(qiáng)國策略勢必會對人才培養(yǎng)、工作世界有更新更多的要求。在此背景下卻出現(xiàn)一些悖論：相當(dāng)比例的青少年在孩童時期就開始各類興趣培養(yǎng)，卻在高考填報專業(yè)時一臉茫然；許多學(xué)生和家長認(rèn)為只有“上職校，當(dāng)藍(lán)領(lǐng)”的人或者準(zhǔn)備工作時才需要接受職業(yè)培訓(xùn)；不少人無法在工作中獲得認(rèn)同感，也不確定是否適合自己。

在提倡培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的教育目標(biāo)中職業(yè)啟蒙教育的缺失無疑是對新時代人才培養(yǎng)與社會發(fā)展的巨大挑戰(zhàn)。職業(yè)啟蒙教育對個體職業(yè)發(fā)展與個人成長均起到重要作用，幫助個體搭建自我與外部世界的橋梁，在認(rèn)識自我、了解社會、探索未來的過程中提供方向、培養(yǎng)能力、形成判斷?！爸迸c“行”屬于中國哲學(xué)史上的經(jīng)典范疇，也可以理解為“心的知覺”與“行為活動”。王陽明的“知行合一”理論是中國傳統(tǒng)知行觀的代表，提倡“知即行”，強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)知與自我實(shí)現(xiàn)相統(tǒng)一的重要思想[1]。結(jié)合西方發(fā)展心理學(xué)視角，本文就職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵進(jìn)行厘清，結(jié)合個體身心發(fā)展規(guī)律構(gòu)建內(nèi)涵界定框架，使個體獲得對自我與職業(yè)更充分的認(rèn)識，為未來職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展打好基礎(chǔ)，如圖1所示。

圖1 職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵框架

1.1 職業(yè)啟蒙教育的對象

英美等國職業(yè)啟蒙教育起步較早，學(xué)制提前至小學(xué)甚至幼兒園階段，在稱謂上也有區(qū)別，如美國、日本稱其為“職業(yè)生涯教育”[2]，德國稱為“前職業(yè)教育”或“職業(yè)教育預(yù)備教育”[3]。美國生涯理論研究者舒伯（Super）將職業(yè)生涯教育分為5個階段，貫穿個體生命始終，這與我國“終身教育”理念不謀而合，其中成長階段（0—14歲）的主要任務(wù)是職業(yè)認(rèn)知，基本可對應(yīng)我國中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段，試探階段（15—24歲）的主要任務(wù)是職業(yè)探索，基本可對應(yīng)個體進(jìn)行職業(yè)選擇和初入職場階段[4]。陳鵬等從普適、分流、分化三個階段將職業(yè)啟蒙教育對象界定為3—18歲個體，基本涵蓋我國幼兒園至高中學(xué)段[5]。劉曉則將職業(yè)啟蒙教育對象界定為6—18歲兒童青少年，對應(yīng)中小學(xué)階段[6]。近年來國家相關(guān)政策鼓勵將職業(yè)啟蒙教育融入基礎(chǔ)教育，提出“在義務(wù)教育階段開展職業(yè)啟蒙教育”，要求“將工匠精神培育融入基礎(chǔ)教育”，基本可以明確職業(yè)啟蒙教育的對象為3—18歲兒童青少年。

結(jié)合我國實(shí)際學(xué)制與埃里克森、皮亞杰等心理學(xué)家對個體心理發(fā)展規(guī)律的總結(jié)描述，可以將職業(yè)啟蒙教育劃分為3—12歲、13—15歲、16—18歲三個階段，基本對應(yīng)幼兒園小學(xué)、初中、高中學(xué)段。幼兒與小學(xué)生處于自我意識發(fā)展的重要時期且對職業(yè)處于幻想為主、興趣為輔的階段；初中生已基本具備成人的智力和道德水平，也開始對未來職業(yè)有自己的判斷力；高中開始進(jìn)入職業(yè)生涯的試探期，且面臨專業(yè)選擇的問題，此時更需要個體根據(jù)自身興趣與能力及外在客觀條件進(jìn)行合理選擇與規(guī)劃。其中以3—12歲年齡跨度最大，也是真正意義的“啟蒙”階段。啟，開也；蒙，蒙昧，祛除蒙昧，開啟新知，是啟蒙二字的本義，也是職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)所在，更是后續(xù)階段乃至個體整體職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)所在。

1.2 啟蒙教育的內(nèi)容

職業(yè)啟蒙教育在某種意義上可以回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題，但并不是單純的方法論。其重視“人”的培養(yǎng)，更重視“我”的培養(yǎng)，即以兒童青少年為中心，關(guān)心其個性培養(yǎng)和全面發(fā)展，在此前提下進(jìn)行的自我與職業(yè)的認(rèn)知與探索，通過建立自我與職業(yè)的內(nèi)在聯(lián)接與外在體驗(yàn)，培養(yǎng)兒童青少年在未來職業(yè)選擇與職業(yè)適應(yīng)中的決策與行為能力。職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容中包含自我認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知、自我與職業(yè)適配性教育，且每部分均需根據(jù)教育對象的不同發(fā)展階段身心發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律進(jìn)行具體教育內(nèi)容的設(shè)置。

職業(yè)啟蒙教育內(nèi)容以“無狀-有形-無相”的理論模型具體呈現(xiàn)，主要包含兩個層面，一是“無狀至有形”，二是“有形至無相”。每個層面都包括自我認(rèn)知教育、職業(yè)認(rèn)知教育、自我與職業(yè)適配性教育三方面內(nèi)容，自我認(rèn)知教育包括對自我的認(rèn)知水平、個性特征、動機(jī)需要、外顯行為等方面的認(rèn)識、覺察、期待、反思等；職業(yè)認(rèn)知教育包括對廣泛性或特定性的職業(yè)類型、特點(diǎn)及職責(zé)、職業(yè)能力與職業(yè)精神等方面的認(rèn)識；自我與職業(yè)適配性教育則是在前兩者基礎(chǔ)上開展的基于個體心理類型與職業(yè)類型適應(yīng)、匹配程度的認(rèn)知和體驗(yàn)。

具體而言，“無狀至有形”指的是職業(yè)啟蒙教育在中國的“生根發(fā)芽”，從借鑒西方模式的混沌模糊到逐漸清晰的本土框架界定，這個過程也是目前職業(yè)啟蒙教育相關(guān)領(lǐng)域正如火如荼開展的狀態(tài)。這一層面的內(nèi)涵特征是從無到有、從虛到實(shí)，從理論構(gòu)建到教育實(shí)踐，從課程開發(fā)到活動設(shè)計，會以非常具象化的狀態(tài)呈現(xiàn)，在這一層面認(rèn)識自我、了解職業(yè)、能將自我與職業(yè)聯(lián)系起來，將是職業(yè)啟蒙教育的基礎(chǔ)內(nèi)容。

“有形至無相”則可以理解為職業(yè)啟蒙教育在中國的“開花結(jié)果”，“無相”，最早寫作“無象”，出自《老子》“繩繩兮不可名復(fù)歸于無物，是謂無狀之狀無象之象是謂忽恍[7]。”指沒有形跡，沒有具體形象、概念。佛教中也有“無相”之說，“諸法悉空，名為無相”。本文中取其“無其形而有其義”的意思。這一層面的內(nèi)涵特征是從有到無、從實(shí)到虛，而成為自己、尊重職業(yè)、通過職業(yè)實(shí)現(xiàn)自我則是職業(yè)啟蒙教育的進(jìn)階內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)職業(yè)啟蒙教育理念的滲透與宣傳，并且深入到學(xué)校教育、家庭教育和社會教育各主體之中，使更多民眾接受終身職業(yè)教育的理念；強(qiáng)調(diào)職業(yè)精神與職業(yè)倫理對兒童全面發(fā)展的重要意義，特別在兒童自我同一性逐漸形成的關(guān)鍵時期，將個體自我概念與職業(yè)認(rèn)知充分結(jié)合，為自己的職業(yè)生涯規(guī)劃的前期準(zhǔn)備；充分重視職業(yè)啟蒙教育的同時以發(fā)展性、連續(xù)性的眼光看待職業(yè)教育，走好現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立的第一步。

1.3 啟蒙教育的目標(biāo)

我國其實(shí)早在民國時期已出現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育，“職業(yè)陶冶”成為在當(dāng)時教育改革的重要手段。江恒源、沈光烈在其《職業(yè)教育》一書中對職業(yè)陶冶有很充分的說明，對當(dāng)下職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)有重要的參考價值：“職業(yè)陶冶……對于全部兒童，施以各種業(yè)務(wù)上的普遍陶冶，事事與實(shí)際生活相合，與社會生活接觸，使兒童依次實(shí)施作業(yè)，潛移默化，得受種種訓(xùn)練，使養(yǎng)成勤勞精神與實(shí)行能力[8]。”

職業(yè)啟蒙教育對兒童青少年而言是一種緩慢細(xì)致的、不斷發(fā)生變化與融合的自我與職業(yè)認(rèn)知探索過程，具有導(dǎo)向性、教育性。就職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)而言，劉曉等從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計[9]，兒童青少年通過對自我與職業(yè)有逐漸深入的了解與認(rèn)知，逐步構(gòu)建出自我與工作世界的聯(lián)接方式與抵達(dá)路徑，最終通過職業(yè)，成為自己、成就自己，實(shí)現(xiàn)對美好生活的向往，同時以專業(yè)的職業(yè)知識與技能、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)操守、深厚的職業(yè)情感回饋社會、建設(shè)國家。

2 職業(yè)啟蒙教育實(shí)施路徑：研行

職業(yè)啟蒙教育是一個連續(xù)且需分階段、有層次且螺旋上升的復(fù)雜過程，其實(shí)施路徑也需符合教育過程特點(diǎn)，且充分考慮教育對象所處環(huán)境的作用。布朗芬·布倫納認(rèn)為兒童發(fā)展研究應(yīng)強(qiáng)調(diào)其發(fā)展的情景性，個體所處其中并相互作用的環(huán)境所構(gòu)成的行為系統(tǒng)會對個體產(chǎn)生直接或間接的影響，四個層面的行為系統(tǒng)從小到大分別是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。微系統(tǒng)是個體活動和交往的直接環(huán)境，主要為家庭、學(xué)校、同伴等；中間系統(tǒng)是指微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系；外層系統(tǒng)指兒童沒有直接參與但也對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)；宏系統(tǒng)是以上3個系統(tǒng)中的文化和社會環(huán)境，也是更廣闊的意識形態(tài)[10]。

結(jié)合布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)論，職業(yè)啟蒙教育在實(shí)施過程中以個人為核心，整合家庭、學(xué)校等微系統(tǒng)構(gòu)成的中間系統(tǒng)、調(diào)動父母職業(yè)、學(xué)校管理等外部系統(tǒng)，吸收宏系統(tǒng)中文化和社會環(huán)境中的積極因素。從政府、學(xué)校、家庭、社會、個人五位一體探索職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施路徑，并從政策支持、課程建設(shè)、學(xué)科滲透、家校合作、資源優(yōu)化等多維度整合視角為職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐提供更系統(tǒng)的理論框架，如圖2所示。

圖2 布朗芬?布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論的行為系統(tǒng)模型

1.1 微系統(tǒng)路徑

就兒童青少年而言，其活動和交往的直接環(huán)境主要有家庭、學(xué)校、同伴，微系統(tǒng)對于個體而言接觸最密切、互動最頻繁且具有動態(tài)發(fā)展的特征[11]，個體與各系統(tǒng)之間相互作用、相互影響。職業(yè)啟蒙教育實(shí)施主體中的學(xué)校、家庭都屬于微系統(tǒng)范疇，也是職業(yè)啟蒙教育內(nèi)容最直接的實(shí)施者。

1.2 中間系統(tǒng)路徑

中間系統(tǒng)是微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系狀態(tài)，如個體所處微系統(tǒng)之間呈良性狀態(tài)，則有利于個體發(fā)展，職業(yè)啟蒙教育中鼓勵通過家校合作、普職融合開展“家長職業(yè)大講堂”、職?！八徒倘胄！?、開放實(shí)訓(xùn)基地進(jìn)行“職業(yè)體驗(yàn)”等多種形式的聯(lián)合式教育。在目前的職業(yè)啟蒙教育過程中中間系統(tǒng)路徑可操作性更強(qiáng)，潛在的創(chuàng)新性也更突出。

1.3 外系統(tǒng)路徑

外系統(tǒng)如父母職業(yè)類型及場所、學(xué)校管理及政策、法律法規(guī)、其他重要他人等，雖未直接影響個體，卻也可能對其產(chǎn)生潛移默化的影響。外系統(tǒng)路徑在職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施過程中具有特殊且間接的作用，父母的工作性質(zhì)、工作強(qiáng)度、工作時間、工作場所均會對兒童青少年在不同方面產(chǎn)生影響。

1.4 宏系統(tǒng)路徑

宏系統(tǒng)是一種更為廣闊的意識形態(tài)，文化、社會、經(jīng)濟(jì)等因素皆以一種近乎底色的狀態(tài)去影響處于系統(tǒng)核心的個體，這種影響更隱性、更漫長，也更加深遠(yuǎn)。職業(yè)啟蒙教育中的政府與社會兩大主體就如游走于宏系統(tǒng)與外系統(tǒng)間的“變形人”，具有實(shí)體功能的政府部門和社會機(jī)構(gòu)屬于外系統(tǒng)領(lǐng)域，對個體產(chǎn)生間接影響，更宏觀意義上的國家政策與社會階層、風(fēng)氣等因素則屬于宏系統(tǒng)領(lǐng)域，它規(guī)定著“需要培養(yǎng)什么樣的人”“希望孩子成為什么樣的人”等會直接或間接影響個體與其他系統(tǒng)作用的方式與目標(biāo)。

職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施主體不僅包括各層各類系統(tǒng)中的重要因素，更包括系統(tǒng)中央的個體本身。兒童青少年既是職業(yè)啟蒙教育的教育對象，也是教育實(shí)施過程中的教育主體，兒童青少年對其他主體與其所在系統(tǒng)也會產(chǎn)生反作用，兒童青少年是職業(yè)啟蒙教育實(shí)施路徑的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)，需充分重視兒童青少年在教育過程中的主體作用與主觀能動性。

3 職業(yè)啟蒙教育的知行合一：致良知

王陽明的心學(xué)四訣中有“知善知惡是良知”?！傲贾眮碜浴睹献印分械摹八粦]而知者，其良知也”，“致”則取的是《大學(xué)》中的“格物致知”，所謂致良知，就是自己能明辨是非，并且懂得實(shí)踐，想到也要做到。王陽明曾說“……亦較過幾番，只是致良知三字無病[12]?！薄爸铝贾笨梢哉f是陽明心學(xué)的核心，亦是對其“知行合一”理論的總結(jié)提升。就職業(yè)啟蒙教育而言，其本質(zhì)也可以理解為“致良知”的過程，即針對兒童青少年（3—18歲）開展的，幫助個體對自我和職業(yè)進(jìn)行認(rèn)知、探索，通過獲得職業(yè)體驗(yàn)、內(nèi)化職業(yè)精神、對職業(yè)與自我關(guān)系進(jìn)一步審視形成初步職業(yè)理想并規(guī)劃職業(yè)道路的一種具有引導(dǎo)性的教育活動。其目的是在于幫助兒童青少年在認(rèn)識與實(shí)踐中獲得對自身未來職業(yè)選擇與規(guī)劃的能力。

由古至今，不同職業(yè)、不同角色的人們以一種異常生動的姿態(tài)為職業(yè)啟蒙教育增加了豐富的精神內(nèi)核與行動素材。新時代需要什么樣的勞動者與建設(shè)者？我們需要做些什么才能讓孩子了解自己，了解職業(yè)？怎樣做才能離未來理想更近些？基于此，結(jié)合陽明心學(xué)的“致良知”觀點(diǎn)提出幾點(diǎn)有關(guān)職業(yè)啟蒙教育如何落地開展的思考。

3.1 動態(tài)關(guān)注發(fā)展個體核心資源

職業(yè)啟蒙教育主要內(nèi)容之一是自我認(rèn)知，特別是關(guān)于心理類型、興趣傾向、自我同一性等方面，兒童青少年期對于個體而言是性格養(yǎng)成、價值觀初現(xiàn)的關(guān)鍵時期，也是遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)社會的時期，大部分時光在校園中度過，尤其在學(xué)業(yè)成績與升學(xué)壓力的現(xiàn)實(shí)因素面前，不少學(xué)生學(xué)習(xí)能力較高而社會化程度較低造成其學(xué)業(yè)表現(xiàn)與職業(yè)表現(xiàn)呈現(xiàn)巨大反差、求學(xué)與求職呈現(xiàn)斷層狀態(tài)。造成部分初入職場的年輕人迷茫無目標(biāo)、花費(fèi)大量時間適應(yīng)職場、頻繁跳槽、職業(yè)操守淡化。這些現(xiàn)象均與個體發(fā)展早期自我認(rèn)知模糊甚至混亂，職業(yè)自我缺失有關(guān)。

自我認(rèn)知與自我探索不僅是職業(yè)啟蒙教育的主要內(nèi)容，也是職業(yè)啟蒙教育具體實(shí)施中的重要起始點(diǎn)，對每個孩子而言，他們一直在發(fā)生變化，有的自知，有的并不明了。對教育者而言，關(guān)注孩子的變化成長，呵護(hù)并珍視孩子在經(jīng)歷挫折后的堅持、感受痛苦后的感恩、面對困難時的擔(dān)當(dāng)，點(diǎn)滴細(xì)流終匯聚汪洋，職業(yè)啟蒙教育的教育者、實(shí)施者更像陪伴者、見證者，如琢如磨、璞玉待成。

3.2 合理配置整合微系統(tǒng)資源

父母、老師、同伴是與兒童青少年最為密切的微系統(tǒng)，也是中間系統(tǒng)的組成部分，更在職業(yè)啟蒙教育主體中起到中堅作用。無論是在學(xué)校里通過各種課程、活動與體驗(yàn)去了解自我，了解不同職業(yè)的類型、價值與所需技能，還是在家庭中耳濡目染父母家人對待職業(yè)的態(tài)度與情感，兒童青少年最初關(guān)于理想職業(yè)的種子已悄悄生根發(fā)芽。

在職業(yè)啟蒙教育相對缺失的狀態(tài)下，個體在面臨職業(yè)選擇與未來規(guī)劃時受家庭和父母期望影響是非常大的，同時也是相對被動的，有可能孩子為了家族事業(yè)不得不從小就明確了未來要做什么，也有可能僅僅因?yàn)槟硨I(yè)的就業(yè)率高就草率地填報。學(xué)生與專業(yè)是否匹配，專業(yè)與職業(yè)是否匹配，學(xué)生與未來職業(yè)是否匹配，如果在個體的前十幾年不去考慮這個問題，那他可能要再花費(fèi)人生中黃金的十幾年去面對這個問題。

個體在發(fā)展早期對職業(yè)大多是充滿幻想的，興趣主導(dǎo)，而此時正是鼓勵孩子認(rèn)識自己、追求夢想的開頭，家長卻很少和孩子談及諸如“你以后想做什么？為了實(shí)現(xiàn)夢想現(xiàn)在可以準(zhǔn)備些什么，在這個過程中需要付出哪些努力、獲得哪些能力”這些與職業(yè)相關(guān)的話題。家庭與學(xué)校應(yīng)首先扭轉(zhuǎn)對職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)知與態(tài)度，職業(yè)啟蒙教育是基礎(chǔ)教育的重要環(huán)節(jié)，甚至可以有效應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足的問題，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰時，動力必然是不足的，做好職業(yè)啟蒙，對學(xué)生而言是事半功倍的。其次是如何激發(fā)家庭、學(xué)校與同伴等組成的中間系統(tǒng)的活力，形成正向且具有支持性的合力。學(xué)校需要進(jìn)一步明確職業(yè)啟蒙教育目標(biāo)，優(yōu)化校本課程教材；通過借鑒“父母工作開放日”的形式，邀請學(xué)生去父母真實(shí)的工作場所參觀、體驗(yàn)，邀請不同職業(yè)的家長參與學(xué)?；顒?，開展講座；通過讓學(xué)生觀察、記錄、訪談不同職業(yè)對象來體會職業(yè)的意義；通過讓學(xué)生進(jìn)行多種形式的勞動活動最大限度地了解不同職業(yè)的真實(shí)狀態(tài)與付出勞動的艱辛。家校一體，為每一位學(xué)生制定職業(yè)啟蒙教育成長計劃并進(jìn)行長期追蹤記錄，學(xué)校、家庭及時整合資源，溝通信息，打造家校合作的無障礙通道。對學(xué)生而言，走出象牙塔，貼近生活、接觸人間百態(tài)，也是一門必修的功課。

3.3 重視挖掘外系統(tǒng)資源

父母職業(yè)類型與環(huán)境作為外系統(tǒng)中的重要組成對個體的職業(yè)認(rèn)知影響很大卻沒有得到足夠的重視，當(dāng)父母處于工作狀態(tài)時帶給孩子的內(nèi)心觸動恐怕要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于日常的說教，父母的榜樣作用在此階段是非常突出的，同時父母的職業(yè)屬性、工作態(tài)度、工作投入度等因素都會對孩子對相關(guān)職業(yè)的看法和態(tài)度產(chǎn)生影響。在家庭教養(yǎng)與學(xué)校教育中應(yīng)充分重視挖掘父母職業(yè)和相關(guān)資源帶給孩子在職業(yè)精神、職業(yè)情感和職業(yè)操守等方面的教育內(nèi)容和方式。不同年齡階段的個體在對父母職業(yè)的認(rèn)知上有所不同，也受工作性質(zhì)和工作方式等因素的影響，但在對職業(yè)精神和職業(yè)操守的感受性上是趨同且具有發(fā)展性的。

3.4 積極汲取提煉宏系統(tǒng)資源

愛崗敬業(yè)的奉獻(xiàn)精神是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代語境中的具體表達(dá)。堅定的信念和切實(shí)的行動讓各行各業(yè)、特殊或平凡的職業(yè)鮮活地呈現(xiàn)在孩子面前。在更宏大的宏系統(tǒng)中，應(yīng)營造積極向上的社會風(fēng)氣與文化氛圍，樹立更多職業(yè)典范與勞動榜樣，給兒童青少年心中埋下“敬業(yè)”“向善”“有良知”的種子。

在職業(yè)啟蒙教育的過程中，以職業(yè)精神為靈、職業(yè)技能為骨、職業(yè)情感為肉，構(gòu)建有血有肉、有理想有本領(lǐng)的職業(yè)自我形象。厘清職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵，明確分層職業(yè)啟蒙教育對象，構(gòu)建系統(tǒng)職業(yè)啟蒙教育內(nèi)容及評價體系，優(yōu)化整合職業(yè)啟蒙教育實(shí)施主體和具體路徑。有傳承、講創(chuàng)新，重個性、看發(fā)展，將職業(yè)啟蒙教育做到實(shí)處，充分結(jié)合個體特質(zhì)與實(shí)際情況。充分挖掘重視傳統(tǒng)文化中的教育資源與教育方法，培養(yǎng)“知行合一”、有夢想、有行動的“致良知者”。

[1] 陸永勝,王陽明.“知行合一”的理論效力與實(shí)踐能力[J].江淮論壇,2020(6):106-113.

[2] 唐植君.日本小學(xué)職業(yè)生涯教育的本土化及啟示[J].教學(xué)與管理,2015(9):58-59.

[3] 李俊,何多明.德國的職業(yè)啟蒙教育新解-對歷史沿革及課程定位的分析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 2015(6):76-82.

[4] 陳鵬.職業(yè)啟蒙教育學(xué)[M].北京:知識產(chǎn)權(quán)出版社,2019:5-7．

[5] 陳鵬,李蕾.職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵探源與維度界分[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2018(27):5-12.

[6] 劉曉,黃卓君.青少年兒童職業(yè)啟蒙教育:內(nèi)涵、內(nèi)容與實(shí)施策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2016(23):32-37.

[7] 陳鼓應(yīng).老子今注今譯[M].北京:商務(wù)印書館,2003:126-128.

[8] 唐偉林,羅甜.兒童職業(yè)啟蒙教育論綱[J].職教通訊,2019(11):8-12.

[9] 劉曉,郁柯,杜妍.小學(xué)階段開展職業(yè)啟蒙教育的構(gòu)建理路[J].全球教育展望,2020(10):39-47.

[10] 劉杰,孟會敏.關(guān)于布朗芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[J].中國健康心理學(xué)雜志,2009(2):250-252.

[11] SHAFFER D R, KIPP K.發(fā)展心理學(xué)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2019:536-540.

[12] 王守仁.傳習(xí)錄[M].北京:開明出版社,2018:352.

Knowledge and Action in Vocational Enlightenment Education

ZHANG Jing1a,2, LI Yingxia1a, WANG Zengna1b

(1. a. School of Education; b. Student Affairs Office, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China;2. School of Education, Universiti Sains Malaysia, Penang,11800, Malaysia)

Vocational enlightenment education starts with “career”, focuses on “enlightenment”, becomes “education”. It is a guiding educational activity for minors to gain professional experience, internalize the professional spirit, examine the relationship between career and self, form initial career ideals and plan career paths. Vocational enlightenment education coincides with the idea of “integration of knowledge and practice” in Wang Yangming’s mind philosophy. We should clarify the connotation of vocational enlightenment education from three perspectives: object, content and goal, analyze the implementation path of vocational enlightenment education from the perspective of ecosystem theory and further clarify the relationship between knowledge and action in vocational enlightenment education from the individual, microsystem, external system and macrosystem levels in the context of Chinese culture, in order to enrich the study of localization of vocational enlightenment education in China.

vocational enlightenment education; “formless-formed-formless” model; ecosystem theory; Wang Yangming’s philosophy of mind; to the conscience

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.014

張 晶，女，河北衡水人，講師，博士研究生；

李英霞，女，河北衡水人，副教授。

衡水學(xué)院校級課題（2022sk03）

G710; G620

A

1673-2065(2023)01-0070-06

2022-05-18

（責(zé)任編校：李建明 英文校對：李玉玲）