程翔課堂閱讀教學(xué)理念探究

劉兆剛

課堂閱讀教學(xué)的邊界在哪里？如何在課堂有限的時(shí)空中進(jìn)行高效閱讀？如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)的閱讀訓(xùn)練，要遵循哪些教學(xué)原則，采用哪些方法，才能提升課堂閱讀教學(xué)藝術(shù)？程翔老師對(duì)此做了系統(tǒng)的研究。筆者在深入研讀程翔老師《我的課堂作品》后，結(jié)合書中課堂閱讀教學(xué)案例，分析該書中的課堂閱讀教學(xué)觀，并思考、挖掘其對(duì)當(dāng)下語文課堂閱讀教學(xué)的有益啟示。

一、課堂閱讀教學(xué)的任務(wù)——基本理解

所謂“基本理解”，就是經(jīng)過課堂上師生互相啟發(fā)、平等交流，學(xué)生對(duì)課文的遣詞造句、謀篇布局以及文章主旨所做出的客觀的具有一定認(rèn)同度的理解。程翔老師在《我的課堂作品》一書中提出，由于課堂閱讀的時(shí)間有限，教師需要從學(xué)生異彩紛呈的答案中，對(duì)“原始理解”進(jìn)行整合，繼而驅(qū)動(dòng)學(xué)生“后續(xù)理解”，通過學(xué)生反復(fù)誦讀，師生互相啟發(fā)，輔以相應(yīng)的教學(xué)鋪墊，讓學(xué)生進(jìn)入作者創(chuàng)造的作品之境，最終抵達(dá)課堂閱讀教學(xué)的“基本理解”。下面，以程老師執(zhí)教的《秋天的懷念》為例，探析他的課堂閱讀教學(xué)觀。

1.以“原始理解”為起點(diǎn)

首先，全體學(xué)生朗讀課文后，程老師安排兩名學(xué)生自由朗讀一段，讓其他學(xué)生以賦分的方式對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，由此推測(cè)其他學(xué)生的朗讀情況。

然后，程老師組織學(xué)生分小組朗讀并互評(píng)。其中一個(gè)小組分享了第一段的朗讀。針對(duì)此段，程老師共安排了7 次學(xué)生朗讀，每次朗讀后讓學(xué)生評(píng)價(jià)并說出理由，以引導(dǎo)學(xué)生把握該段內(nèi)容感情基調(diào)。例如，當(dāng)讀完此段后，有學(xué)生認(rèn)為文章的基調(diào)是“深沉”“憤怒”的，程老師未作評(píng)判，而是讓學(xué)生說出原因。當(dāng)有學(xué)生說出“傷感”時(shí)，程老師先肯定，然后引導(dǎo)學(xué)生說出理由。學(xué)生在此時(shí)對(duì)課文有了初步的閱讀體驗(yàn)，分析理由：一是自己癱瘓，二是母親去世。顯然，學(xué)生的把握還不夠準(zhǔn)確。程老師引導(dǎo)學(xué)生在“基調(diào)”前關(guān)注感情。學(xué)生從表達(dá)感情的詞語中來調(diào)取已有的記憶，說出了“惆悵”，顯然，角度又偏了。于是，程老師進(jìn)行鋪墊，問：“這篇文章主要寫媽媽疼愛兒子嗎？”由此學(xué)生將思緒拉回到標(biāo)題中的關(guān)鍵詞“懷念”上。以上學(xué)生的思考發(fā)言，都沒有準(zhǔn)確回答基調(diào)問題。于是，程老師讓學(xué)生繼續(xù)讀第一段。

在以上內(nèi)容中，程老師通過引導(dǎo)學(xué)生朗讀，讓學(xué)生生成了“原始理解”，這就是教學(xué)的起點(diǎn)。

2.生發(fā)“后續(xù)理解”

程老師請(qǐng)學(xué)生重讀第一段，從“雙腿癱瘓后”開始讀，讀出感情，由此針對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)，又啟發(fā)學(xué)生結(jié)合感情基調(diào)朗讀時(shí)，語氣要沉重。這位學(xué)生再讀后，程老師與學(xué)生展開對(duì)話，從母親養(yǎng)花的細(xì)節(jié)入手，進(jìn)行精彩地點(diǎn)撥：第一，母親養(yǎng)的花都死了，兒子認(rèn)為是因?yàn)槟赣H把全部精力放在自己身上，而自己沒有回報(bào)母親；第二，作者癱瘓了，只顧自己陷入傷痛之中，卻不知道母親已得肝癌，病入膏肓。如此，學(xué)生終于感悟到作者現(xiàn)在是“后悔”的。

如何帶著“后悔”的情感來讀，還原作者的心路歷程？程老師教給學(xué)生朗讀的技巧：語速要放慢，讀出母親的心痛。學(xué)生朗讀后仍然無法讀出這種情感。程老師抓住作者的語言示范讀，點(diǎn)明關(guān)注母親的語言——兩個(gè)“好好兒活”。兒子想要放棄生命時(shí)，母親“撲”了過來，第一個(gè)“好好兒活”是給孩子信心，第二個(gè)“好好兒活”是母親想到自己將不久于人世時(shí)的囑托。至此，學(xué)生領(lǐng)會(huì)了應(yīng)帶著哭腔去讀。母親的傷痛，在學(xué)生的朗讀中得以呈現(xiàn)。至此，學(xué)生第一段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了“糾正字音，讀通文意—師生對(duì)話，一再阻塞—啟發(fā)誘導(dǎo)，仍尋不到—引導(dǎo)朗讀，讀出基調(diào)—朗讀品味，內(nèi)化情感”的歷程。

接下來教師要教會(huì)學(xué)生運(yùn)用實(shí)聲和氣聲的讀法來體會(huì)情感。程老師自己范讀，學(xué)生模仿。文章第三段展開回憶，母親央求帶“我”去北海公園，“我”同意了，母親很開心，因而語言明快、溫柔，語速稍快。程老師引導(dǎo)學(xué)生讀好“絮絮叨叨”：因高興而說出了“跑”“踩”的敏感字眼，以及“一腳踩扁一個(gè)”后面省略的內(nèi)容。學(xué)生反復(fù)品讀，讀出了母親沉浸在幸福回憶中的樣子。第四段引導(dǎo)學(xué)生讀出復(fù)雜情感：想控制卻控制不住的極度后悔。程老師先范讀，然后分析單獨(dú)成段的作用——強(qiáng)調(diào)后悔之情。在反復(fù)的范讀和練讀的基礎(chǔ)上，程老師引導(dǎo)學(xué)生把握欲控制而不得時(shí)的發(fā)音特點(diǎn)，明白實(shí)聲和氣聲這兩種發(fā)音的區(qū)別。在接下來第六段和第七段的朗讀中，學(xué)生仍然沒有學(xué)會(huì)老師教授的朗讀方法——朗讀的關(guān)鍵是情感。于是，程老師一步步進(jìn)行引導(dǎo)，先正音“吐”，重讀兩個(gè)“沒想到”，而第二個(gè)“沒想到”要讀出氣聲。第七段是母親的遺言，學(xué)生要用緩慢的語氣讀出母親沒有氣力的樣子。當(dāng)母親去世后，作者懂了母親臨終的囑托，決心與妹妹一起好好兒活，這里要運(yùn)用實(shí)聲來讀。

程老師借助朗讀品析的方式，不斷為學(xué)生鋪墊，繼而在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)將其引向深處。學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了朗讀的技巧，思維也逐步打開，能夠結(jié)合課文的思路，生發(fā)“后續(xù)理解”。

3.走向“基本理解”

“基本理解”是課堂閱讀的目標(biāo)，包括三個(gè)層次的內(nèi)容。第一，對(duì)課文字、詞、句的理解。如第一段中的“好好兒活”，要帶著哭腔讀，因?yàn)槟赣H的話是“忍住哭聲說”出的，這些理解是客觀存在的。第二，對(duì)課文寫作技巧的理解。如第四段“她出去了，就再也沒回來?！蹦赣H去世后，作者極其后悔，單獨(dú)成段是為強(qiáng)調(diào)這種情感。第三，對(duì)主題思想的理解。課文存在主題思想，即“作者意”，而學(xué)生的知識(shí)背景、生活閱歷等不同，會(huì)導(dǎo)致他們面對(duì)同一主題時(shí)產(chǎn)生不同的“讀者意”。二者之間差異的是必然存在的。那么，教師如何引導(dǎo)學(xué)生理解主題呢？首先要從課文中出發(fā)理解主題，其次要明確哪些是“作者意”，最后要結(jié)合作者的時(shí)代背景和歷史文化語境。當(dāng)“作者意”與“讀者意”出現(xiàn)重合，教師在二者之間尋找的平衡點(diǎn)，即為對(duì)主題思想的理解。由此，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了“基本理解”。

二、上出好課：課堂閱讀教學(xué)的準(zhǔn)則

一堂好的閱讀課是有標(biāo)準(zhǔn)的，教者根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)施教，才能有的放矢，否則教學(xué)就會(huì)陷入泥潭，學(xué)生也會(huì)一頭霧水。那么，好課的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣的？程老師從三個(gè)方面給我們提供了評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

一是課堂閱讀目標(biāo)的明確性。目標(biāo)是事情成功的關(guān)鍵導(dǎo)向，課堂閱讀教學(xué)也是如此。程老師提出，目標(biāo)的呈現(xiàn)要培養(yǎng)閱讀教學(xué)的素養(yǎng)。以《秋天的懷念》為例，程老師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是：要重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化；在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想感情。教學(xué)中，程老師始終引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，并在學(xué)生把握不住或思考偏離了情感基調(diào)時(shí)，用對(duì)話鋪墊，用朗讀牽引，以確保學(xué)生始終走在體驗(yàn)作者情感的道路上。

明確課堂閱讀目標(biāo)，有助于教師引導(dǎo)學(xué)生朝著目標(biāo)進(jìn)發(fā)，進(jìn)而撥開云霧，突破目標(biāo)。

二是課堂閱讀目標(biāo)的恰當(dāng)性。所謂“恰當(dāng)”，就是要符合語文學(xué)科特點(diǎn)，抓住語文要素，培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)。正如葉圣陶先生所說：“教材無非是個(gè)例子?！闭n文教學(xué)的目的就是讓學(xué)生在學(xué)過這一文本后，能有效遷移到同類文本的閱讀活動(dòng)中。而選取恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，就是在給學(xué)生樹立邊界意識(shí)，使其認(rèn)識(shí)到此類文本的共性。

比如，程老師執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，就抓住了小說的特質(zhì)。程老師提出，小說是虛構(gòu)的，它的本質(zhì)特點(diǎn)并非小說的“人物、情節(jié)和環(huán)境”這三要素。人物是小說塑造的核心，情節(jié)則是虛構(gòu)的具有一定長(zhǎng)度的人物發(fā)展歷史。情節(jié)具有“意外”性，往往前有鋪墊蓄勢(shì)，后有高潮揭示，故能呈現(xiàn)因果邏輯關(guān)系。人物的特點(diǎn)、命運(yùn)靠情節(jié)的“意外”來體現(xiàn)，表現(xiàn)復(fù)雜的人性和靈魂。而環(huán)境是人物生存的背景，帶有特定的時(shí)代烙印?！犊滓壹骸愤@篇小說的成功之處在于作者對(duì)孔乙己形象的刻畫，表現(xiàn)的是“一般社會(huì)對(duì)于苦命人的涼薄”的悲憫情懷。那么，程老師是怎樣引導(dǎo)學(xué)生讀出孔乙己形象特點(diǎn)的？程老師圍繞“笑”字展開教學(xué)，孔乙己“在笑聲中出場(chǎng)”“在笑聲中度日”“在笑聲中死去”，而對(duì)孔乙己的動(dòng)作描寫、語言描寫和神態(tài)描寫，程老師讓學(xué)生從課文中找出相關(guān)語句、模仿還原，并要求學(xué)生運(yùn)用比喻創(chuàng)設(shè)情境，以體驗(yàn)孔乙己的悲慘命運(yùn)，一個(gè)迂腐、善良和麻木的孔乙己就浮現(xiàn)在讀者面前，由此揭示國(guó)民的劣根性。

聚焦“笑”字，一字立骨，程老師沒有過多的解讀，而是引導(dǎo)學(xué)生讀書、思考，進(jìn)入孔乙己生活的情境，理清人物命運(yùn)的內(nèi)在邏輯，抓住小說的“意外”特質(zhì)。

三是課堂閱讀目標(biāo)具有生成性、大眾性和深度性。生成性指學(xué)生可以在學(xué)習(xí)中通過不斷出錯(cuò)、糾錯(cuò)、內(nèi)化，從而生成自我認(rèn)知。比如程老師教學(xué)《愛蓮說》時(shí)，上課伊始讓學(xué)生小組對(duì)譯，然后互相找錯(cuò)、糾錯(cuò)。第一次翻譯時(shí)，學(xué)生只是發(fā)現(xiàn)漏掉的詞句和不準(zhǔn)確的地方；第二次翻譯時(shí)，就發(fā)現(xiàn)了句式和詞性方面的問題；第三次翻譯時(shí)，則發(fā)現(xiàn)了表層意和引申意，由此理解了周敦頤借蓮花來表達(dá)自己對(duì)君子人格的追求。這就是生成的效果。

大眾性指全體學(xué)生都要參與學(xué)習(xí)。程老師在執(zhí)教《秋天的懷念》時(shí)，先讓全體學(xué)生各自大聲朗讀，繼而指名挑段朗讀、分小組互相朗讀，之后引導(dǎo)學(xué)生從頭開始，一段段讀。全體學(xué)生都參與了“讀”與“思”，通過閱讀體驗(yàn)、內(nèi)化生成，走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界。正如程老師所說，對(duì)于課堂，有60%的學(xué)生參與的，是合格的課，達(dá)到70%是良好，達(dá)到80%是優(yōu)秀，達(dá)到90%是優(yōu)異了。這樣的課堂是大眾的。

最后是深度性。程老師認(rèn)為，在有限的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生經(jīng)過閱讀思考、伙伴互助，從而達(dá)到觸類旁通的效果，在這樣的課堂中學(xué)生是“動(dòng)心”的。他在執(zhí)教《愛蓮說》中“文學(xué)手法”這一重點(diǎn)時(shí)，通過與學(xué)生的深度對(duì)話，啟發(fā)學(xué)生圍繞“既然寫蓮花，為什么還要寫牡丹和菊花呢”這個(gè)問題，一步步引導(dǎo)學(xué)生理解“襯托”的文學(xué)手法。當(dāng)學(xué)生處于淺層次的理解時(shí)，程老師與學(xué)生展開對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生理解菊花喜歡潔身，蓮具有擔(dān)當(dāng)精神，而牡丹是富貴者，它們對(duì)應(yīng)的三種人生態(tài)度分別是躲避、改變和接受。學(xué)生自然生發(fā)出第二個(gè)問題，即“托物言志”的文學(xué)手法。程老師深入淺出，問：“為什么要繞著彎兒弄一個(gè)菊花弄一個(gè)牡丹？”學(xué)生的回答不盡相同，但終究沒有說出寫蓮意圖在于：文學(xué)手法是借助意象來傳情達(dá)意，應(yīng)從表面含義和深層含義兩方面來理解。而“托物言志”所托之“物”與所言之“志”，就構(gòu)成了這兩層含義。程老師引導(dǎo)學(xué)生“朗讀、鑒賞、評(píng)價(jià)”，掌握了“托物言志”的程序性閱讀知識(shí)：描寫其“形”，抒發(fā)其“神”，“形”“神”相似，“形”服務(wù)于“神”。如此，學(xué)生閱讀同類文本時(shí)，就會(huì)舉一反三了。

三、“框架”與“素養(yǎng)點(diǎn)”：構(gòu)建專業(yè)閱讀體系

先看統(tǒng)編初中語文教材閱讀單元內(nèi)容與文體的框架。七上的六個(gè)單元依次為：寫四季美景的散文；寫親情的散文；有關(guān)學(xué)習(xí)生活的散文；寫人生意義的文章；寫人與動(dòng)物相處的文章；體現(xiàn)想象的文學(xué)作品。七下的六個(gè)單元依次為：記述杰出人物的散文；寫家國(guó)情懷的文學(xué)作品；記述小人物的散文；體現(xiàn)中華美德的文章；托物言志的作品；記述科學(xué)探險(xiǎn)的文章。八上的五個(gè)單元依次為：回憶、紀(jì)念類文章；描寫山川之美的古詩文；多樣化的散文；建筑、繪畫類的文章；表現(xiàn)品格志趣類的古詩文。八下的五個(gè)單元依次為：表現(xiàn)民俗的文章；寫自然科學(xué)的文章；寫思想、情趣的古詩文；寫山水、抒情思的游記；表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的古詩文。九上的五個(gè)單元依次為：議論類文章；寫景色、理想的古詩文；小說；議論類文章；小說。九下的五個(gè)單元依次為：現(xiàn)代詩歌；小說；古詩文；議論類文章；劇本。

顯然，閱讀單元的組合遵循了“類文本”的特點(diǎn)，要么主題同類，要么文體同類，抑或二者兼具，或顯性、或隱性地顯示了同類相聚的特點(diǎn)。這不僅符合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和立德樹人的根本任務(wù)，而且在藝術(shù)手法、人物特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和語言風(fēng)格上，都能夠達(dá)到以“類”帶“篇”目的，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

再看程老師梳理的統(tǒng)編《語文》初中閱讀能力的體系。七上的六個(gè)單元依次為：朗讀、想象、修辭；朗讀、把握思想感情；默讀、把握文意；批注、分段、關(guān)鍵語句；默讀、語段、思路、概括；快速閱讀。七下的六個(gè)單元依次為：精讀、關(guān)鍵語句、人物；精讀、抒情方式、批注；讀思結(jié)合、詳略、角度；略讀、閱讀心得；托物言志、比較分析；瀏覽思考。八上的五個(gè)單元依次為：真實(shí)、典型、細(xì)節(jié)、語言；誦讀、文言實(shí)詞、文言虛詞；品味語言、散文類型；特征、方法、語言、順序；注釋、文言詞語。八下的五個(gè)單元依次為：表達(dá)方式、情思、語言；順序、篩選信息、事理；品味語言、文言詞語；游蹤、游感、寫景角度；文言語感、說理技巧。九上的五個(gè)單元依次為：觀點(diǎn)、材料、論證；文言詞句；情節(jié)、人物、主題；觀點(diǎn)、材料、論證；線索、人物、白話小說。九下的五個(gè)單元依次為：朗讀、韻律、意象、情理；情節(jié)、人物、主題、語言；意蘊(yùn)、審視、語感、詞語；觀點(diǎn)、思辨、遷移；誦讀、文言詞句。

程老師把以上這些能力點(diǎn)稱為“素養(yǎng)點(diǎn)”，即“學(xué)理”。把這些“素養(yǎng)點(diǎn)”連成“線”，由線而構(gòu)建“學(xué)理”的大廈，再轉(zhuǎn)換成程序性閱讀知識(shí)，便于一線教師操作。他還提出教師要把學(xué)生培養(yǎng)成專業(yè)閱讀者。所謂專業(yè)閱讀，就是用專業(yè)的眼光來閱讀和理解。而專業(yè)的眼光就是運(yùn)用專業(yè)思維方式。專業(yè)的思維方式就是學(xué)理與文體結(jié)合。教師要指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過長(zhǎng)期閱讀具有同類或類似的主題或文體的文本組合單元，即“類文本”，然后綜合比較，深化理解，形成閱讀技能，從而觸類旁通，提升閱讀素養(yǎng)。

比如議論類文體的專業(yè)閱讀。程老師認(rèn)為，一篇議論文要想觀點(diǎn)鮮明，就不僅要有意義、有價(jià)值、有針對(duì)性，還要能觸動(dòng)學(xué)生心靈。這樣才能給學(xué)生留下深刻的印象。除此之外，觀點(diǎn)和材料之間要建立聯(lián)系，形成因果邏輯關(guān)系。而要清晰地論證這一關(guān)系，教師就需要掌握常見的論證方法、思辨方法，以此培養(yǎng)學(xué)生理性思維，建立議論文的基本范式。

對(duì)于小說的專業(yè)閱讀，程老師認(rèn)為，小說是一種專業(yè)文體，不能徘徊在“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三要素的外圍而淺表化地分析，要深入小說文體的本質(zhì)——小說是虛構(gòu)的，它不僅虛構(gòu)人物、表達(dá)人性，而且人物性格的發(fā)展完全通過情節(jié)來展現(xiàn)。因此，情節(jié)的曲折構(gòu)成了人物性格發(fā)展變化的歷史。人物性格的變化必然決定著情節(jié)的變化，這種變化體現(xiàn)著作者的創(chuàng)作意圖，具有一定的邏輯性。要賞讀小說，分析情節(jié)不可繞行。如何做到情節(jié)的前有蓄勢(shì)鋪墊，后有高潮揭示？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生抓住小說的“敘述視角”。視角的不同取決于作者虛構(gòu)的“意外”不同，“意外”的不同則體現(xiàn)作者塑造人物的方法不同。這就是小說的文體特點(diǎn)。比如，《故鄉(xiāng)》作者虛構(gòu)的“意外”是“我”見到閏土的場(chǎng)景“意外”，而此意外的表現(xiàn)形式就是借助對(duì)比與描寫的手法表現(xiàn)作者的視角?！段业氖迨逵诶铡分械摹耙馔狻痹谟谝患胰饲捎鲇诶?，從而引起態(tài)度大變，開始躲避于勒，這使得情節(jié)跌宕起伏?！豆陋?dú)之旅》中的“意外”則是“暴風(fēng)雨”，這使人物的命運(yùn)發(fā)生變化，逐漸成長(zhǎng)起來。

其他文體的專業(yè)閱讀，這里不再一一贅述。

程翔老師在《我的課堂作品》中構(gòu)建的課堂閱讀教學(xué)體系，體現(xiàn)了新課標(biāo)的理念：“感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)語言文字作品，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界?！背汤蠋熼_發(fā)的系列“程序性閱讀知識(shí)”，便于一線教師操作，有助于全面提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，把學(xué)生培養(yǎng)成專業(yè)閱讀者，具有里程碑的意義。