大單元視域下單篇選文的課程價值定位

吳小麗 劉 祥

當我們將一個學習單元視作“一個學習事件，一個完整的學習故事”[1]、一個整體性的學習任務(wù)群時，單篇選文便屬于該整體性任務(wù)中的一個特定任務(wù)載體。作為特定任務(wù)載體的單篇選文如果剝離掉“課文”這一特殊身份，往往有能力承載文學、社會學、歷史學、科學等多領(lǐng)域的研究性任務(wù)。當其被選入教材、置入特定的學習單元，成為“課”或“課”的文本素材之后，其課程價值便被鎖定為“臨時性的、有限制的語文素養(yǎng)載體”?！芭R時性”指向單篇選文所在學習單元必須承載的學習任務(wù)，同一個文本置入不同的學習單元，承載的學習任務(wù)便不同；“有限制”指向單篇選文承載的學習任務(wù)僅只屬于特定任務(wù)群中特定學習單元內(nèi)的特定學習任務(wù)群組，屬于該任務(wù)群這一整體中的一個具體構(gòu)成部分；“語文素養(yǎng)載體”指向單篇選文中客觀存在的、契合該學習單元的素養(yǎng)目標的學習內(nèi)容。

此種身份定位，是探究大單元學習任務(wù)群中單篇選文課程價值的認知基礎(chǔ)。當下，有些學者感喟于大單元學習中業(yè)已出現(xiàn)的單篇選文閱讀碎片化、膚淺化和“偽情境”“偽應(yīng)用化”等問題，呼吁加強單篇選文的深度解讀。此種呼吁看似“正本清源”，實則并未真正理解大單元學習和單篇選文學習的課程關(guān)聯(lián)。在大單元視域下致力于追求單篇選文的深度解讀，追求單篇選文的“最大化”價值，既容易重回“教課文”的老路，為單篇選文附加過多的“非課程性任務(wù)”，又容易割裂大單元內(nèi)各選文間的學理關(guān)聯(lián)，將本屬一體的“完整的學習故事”離散為彼此偶有聯(lián)系的獨立存在。

真正意義上的大單元整體性學習并不拒絕對單篇選文的深度解讀。只是大單元視域下的單篇選文的深度解讀，勢必遠離教師引領(lǐng)下的“學教材”、識記“專家結(jié)論”，走向特定任務(wù)驅(qū)動下的“用教材學”、養(yǎng)成“專家思維”[2]。而且學習中開展的各種活動，均服從于大單元整體性學習目標，服從于單篇選文的語文課程屬性。也就是說，大單元視域下的單篇選文的“深度解讀”，其“深度”只應(yīng)存在于特定的課程標準和學習任務(wù)范圍之內(nèi)。

大單元視域下單篇選文課程價值的定位與落實，可采用如下三種方法。

一、厘清“身份”，定位“學習任務(wù)”

語文教科書中，“單元”的學習內(nèi)容至少可分為三類：“家鄉(xiāng)文化生活”等學習活動項目、《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》等整本書、若干篇既獨立又有聯(lián)系的選文。本文探究的“單篇選文”，特指最后一類中的任意一篇具體文本。這些具體文本，或獨立承載單元學習任務(wù)群中的某些學習任務(wù)，單篇成“課”；或由兩篇或兩篇以上組合成“課”，共同承載特定的學習任務(wù)。此處的“課”為“教材組成中的數(shù)量單位”。

教科書中的任意一篇選文，均有能力單篇成“課”。但教材編寫者往往依據(jù)課程結(jié)構(gòu)和單元學習任務(wù)的需要，使其只成為構(gòu)成“課”的文本素材。比如必修上冊第七單元的五篇選文，只有《我與地壇（節(jié)選）》獨立構(gòu)成第15 課的學習內(nèi)容，《故都的秋》《荷塘月色》只能以文本素材的身份共同構(gòu)成第14 課的學習內(nèi)容，《赤壁賦》《登泰山記》兩篇經(jīng)典美文也只能以文本素材的身份共同構(gòu)成第16 課的學習內(nèi)容。在既往的教材中，《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁賦》《登泰山記》均長期擁有單篇成“課”的資歷。

當《荷塘月色》僅以標“*”的自讀文本身份協(xié)同《故都的秋》組合為第14 課，共同承載“體會民族審美心理”“提升對自然美的感悟力”等學習任務(wù)時，朱自清為何“這幾天心里頗不寧靜”便成為無需深度解讀的“非課程性任務(wù)”。有關(guān)月色下的荷塘和荷塘上的月色的精彩描繪，也無需逐詞逐句地推敲咀嚼。作為第14 課的課程文本素材，《荷塘月色》的學習重心只能落在“體會民族審美心理”“提升對自然美的感悟力”等學習任務(wù)上。比如，在具體的學習活動中，借助特定情境和驅(qū)動性任務(wù)的引領(lǐng)，引導(dǎo)學生辨識月夜荷塘和白日里荷塘的景色差異，進而體察“總該另有一番樣子吧”的價值期待背后隱藏著的獨特審美心態(tài)。此種心態(tài)，正是郁達夫在《故都的秋》中所說的“很濃厚的頹廢色彩”。

如此，便能夠發(fā)現(xiàn)一個值得深思的問題：如何定位《荷塘月色》這一單篇選文的課程價值，才能真正落實其“特定任務(wù)載體”的獨特身份？在大單元視域下，作為“配角”的《荷塘月色》，盡管其在若干版本的教材中均擔任著“第一主角”，但決不能在此處“喧賓奪主”。“配角”身份的《荷塘月色》僅需用以驗證并補充《故都的秋》中的“民族審美心理”和“對自然美的感悟力”。

同樣的道理，《故都的秋》雖在此處臨時成為了主角，也不意味著文本中的一切信息都值得深入探究?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》出現(xiàn)之前，《故都的秋》的教學重點大多落在對“清”“靜”“悲涼”的總體景物特征和“秋花圖”“秋槐圖”“秋蟬圖”“秋雨圖”“秋果圖”這五幅畫面的賞析之上，注重探究寫了什么、怎么樣寫和為什么寫。大單元視域下《故都的秋》的學習則必須將這些內(nèi)容前置為學生的自主研修行為，將課堂活動的重心落在“民族審美心理”和“對自然美的感悟力”等任務(wù)的探究之中。比如，為什么“悲涼”會成為一種共性化的審美喜好？《故都的秋》是如何將此種審美心理升格為“民族審美心理”的，又是如何用自己的文字體現(xiàn)此種“民族審美心理”的？

此種大單元視域下的具體學習任務(wù)決定了《故都的秋》中的“很濃厚的頹廢色彩”必須成為一個值得深度解讀的要點信息。而要在學習過程中組織學生開展深度解讀活動，也不能只圍繞《故都的秋》和郁達夫展開，我們必須將此解讀和本單元的另外四篇選文融合在一起。學習者只有透過《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇選文中隱藏著的共性化的審美心理，才能提煉出“民族審美心理”，并用此種“民族審美心理”反過來感知并理解這五篇課文。

二、梳理“關(guān)系”，建構(gòu)“全局性理解”

大單元視域下，“課”或構(gòu)成“課”的文本素材間通常為三種結(jié)構(gòu)關(guān)系：其一，經(jīng)典并舉式結(jié)構(gòu)，如必修上冊第三單元；其二，一例多樣本式結(jié)構(gòu)，如必修下冊第三單元；其三，差異互補式結(jié)構(gòu)，如必修上冊第六單元。結(jié)構(gòu)關(guān)系不同，單篇選文在單元內(nèi)承載的學習任務(wù)便不同，隨之而確立的路徑、目標等也便不同。

學習必修上冊第三單元時，必須關(guān)注“單元說明”中的這些信息：中華兒女代代相傳的文化基因；豐富的思想、深邃的情感、多樣的人生；不同時期、不同體式；不同的人生狀態(tài)；表現(xiàn)出各自的人生境遇與情感世界；不同的審美追求；掌握古詩詞鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值；感受詩歌的意境；感受詩人的情感世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟……依據(jù)“主題+路徑”的學科大概念整合模式[3]，可由這些信息中提煉出如下單元大概念：思想、情感等文化基因在不同時期、不同體式、不同人生狀態(tài)、不同審美追求中的個性化表達。

在此大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，對于該單元內(nèi)的八首詩歌，學生應(yīng)先用一或兩個課時進行整體性閱讀，初步感知八首詩歌的體式差異和思想情感差異；隨后以“課”為基本單位，依照大概念中設(shè)定的信息，分課時對比分析、歸納整合各單篇選文的體式、思想、情感和審美追求，最后回歸整體，結(jié)合該單元的學習任務(wù)，整理學習思維，“增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識”，“提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位”。本單元的八首詩歌，每一首都是特定時期、特定風格的經(jīng)典范例。學生若在學習中舍棄了其中的任意一首詩歌，便缺少了對一種風格的認知。

學習必修下冊第三單元時，學生無需對每一文本都耗費一定課時展開探究。由此單元的“單元說明”可知，單元的主題是“學習知識性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學思維，培養(yǎng)科學精神”，路徑是“把握關(guān)鍵概念和術(shù)語，理清文章思路；分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點”。本單元的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學家的教育歷程》《中國建筑的特征》《說“木葉”》四篇選文，均為“知識性讀物”，其閱讀方法也都離不開“把握關(guān)鍵概念和術(shù)語，理清文章思路”。如此，教師便不必將每一篇都作為經(jīng)典作品進行研讀探究，只需選擇其中的一篇作為例文，通過對該篇選文的教學，引導(dǎo)學生學會如何閱讀知識性讀物。另外三篇則讓學生用例文中習得的閱讀方法進行閱讀。具體而言，從該單元四篇選文的結(jié)構(gòu)與表達等視角觀察，可發(fā)現(xiàn)《中國建筑的特征》《說“木葉”》兩文在關(guān)鍵概念、關(guān)鍵術(shù)語的運用，文章思路的規(guī)整，闡釋說明、邏輯推理等方法的應(yīng)用，語言表達的嚴謹、準確這四個方面都具有規(guī)范性，適宜充當例文。而兩篇選文中，又以《說“木葉”》更為適宜。

學習必修上冊第六單元時，單元的核心任務(wù)應(yīng)落在各選文的知識互補之上。該單元的主題是“學習之道”，路徑是“梳理、探究與反思”不同時期、不同體裁作品的寫作角度和“有針對性地表達觀點的方法”。此單元中，古人與今人，中國人與外國人，其對“學習之道”的認知、對表達觀點的方法應(yīng)用和角度選擇均存在差異，彼此間構(gòu)成互補關(guān)系。教師在組織具體的學習活動時，務(wù)必在整體性學習的基礎(chǔ)上，側(cè)重于探究各選文的獨特之處，并最終經(jīng)過比較分析，將其整合為“全局性理解”。

三、指向“未來”，服務(wù)“生活價值”

一切的學習活動，只有內(nèi)化為解決具體的學習問題和生活問題的能力與素養(yǎng)，才擁有真實的學習價值。同理，一切的語文學習內(nèi)容，也只有能夠提供并承載相應(yīng)的語文素養(yǎng)，“最大化”促進學習者達成目標，才具備真正的課程價值。

所謂的“最大化”課程價值，固然離不開當下的升學需要，更不能脫離未來社會的生活需要。

具體到單篇選文的學習中，便是在該單元大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，依據(jù)大單元課程內(nèi)容整體性建構(gòu)的要求，借助特定學習情境，打通該文本內(nèi)在知識信息和社會生活間的思維通道，引導(dǎo)學生從文本中獲取專家思維，并運用此種思維探究當下生活和未來生活。

比如，當面對必修下冊第八單元的自讀文本《六國論》時，就必須思考這樣三組問題：

第一，《六國論》所在單元的學科大概念是什么？以該大概念為核心，可以建構(gòu)該單元什么樣的整體性學習任務(wù)群？

第二，《六國論》與本單元的《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》屬于何種課程結(jié)構(gòu)關(guān)系？在該任務(wù)群中最適宜承載什么樣的學習任務(wù)？

第三，學生為什么要學習《六國論》？不學這篇作品會有什么樣的影響，學了之后又能獲得什么樣的價值？《六國論》中的哪些內(nèi)容，在學習者未來的漫長人生中依舊能夠發(fā)生作用？

三組問題中，前兩組問題指向《六國論》的課程價值，后一組指向《六國論》的生活價值。在《為未知而教，為未來而學》中，戴維·珀金斯將教育的目的定位為“讓人們?yōu)樽约旱膫€人生活、公民生活、職業(yè)生活做好準備”[4]，此種“準備”所對應(yīng)的素養(yǎng)和能力，便是學習的“生活價值”?！吧顑r值”指向?qū)W習者漫長人生中必備的認知理性、行為理性和情感理性，能夠幫助學習者始終以積極的、樂觀的態(tài)度應(yīng)對個人生活、公民生活、職業(yè)生活中的各種問題，能夠引導(dǎo)學習者在面對復(fù)雜的生活矛盾和人際關(guān)系時運用專家思維分析問題，尋找合理的解決方法?！吧顑r值”不會隨著年齡增長而自然獲得，必須經(jīng)由學校教育或未來生活實踐“習得”。

《六國論》中什么樣的學習內(nèi)容能夠在學習者未來的漫長人生中始終發(fā)揮作用？答案并不復(fù)雜，無非“專家思維”“公民素養(yǎng)”兩大要素?！皩＜宜季S”指向面對現(xiàn)實生活時發(fā)現(xiàn)問題、闡釋問題的認知理性，在《六國論》中體現(xiàn)為蘇洵的論點從何處來、又如何有邏輯地表達?！肮袼仞B(yǎng)”指向個體生命在復(fù)雜社會中的使命擔當，在《六國論》中體現(xiàn)為讀書人如何將個體才智奉獻給時代與社會，如何超越個體名利訴求而成就“大我”。也就是說，立足于“未來”的“生活價值”而學習《六國論》時，文本中的古漢語知識便不再有資格成為學習的主要內(nèi)容，翻譯、背誦和默寫也無需占用大量學習時間。教師真正需要做的，只是以《六國論》為任務(wù)載體和素養(yǎng)載體，在預(yù)設(shè)的學習情境中，借助特定的學習任務(wù)，訓練并養(yǎng)成學習者的“專家思維”和“公民素養(yǎng)”。

下面這個教學簡案，便是筆者建立在“生活價值”目標上的一次教學嘗試。該課時的學習主題為“抵達歷史的現(xiàn)場，傾聽歷史的聲音”。

【學習情境】

仁宗嘉祐元年（1056 年），蘇洵帶著《六國論》等文章拜謁翰林學士歐陽修。歐陽修認為他的文章可以與賈誼、劉向相媲美，于是向朝廷推薦，一時朝廷上下、京城內(nèi)外爭相傳誦，熱議紛紛。《汴京小報》適時開辟專欄“七嘴八舌話《六國論》”。

【任務(wù)一】

作為《汴京小報》的專欄編輯，你決定在京城范圍內(nèi)廣泛征稿，并向特定人群約稿。

你決定向哪些人士發(fā)去約稿通知，你為何有這樣的決定？

【任務(wù)二】

作為不同身份、不同學識的被約稿者，他們會如何完成這份“作業(yè)”呢？請你協(xié)助他們找出合理的闡發(fā)點。

要求：各個小組選定一個角色，并從該角色的角度繪制思維導(dǎo)圖。合作討論的時間為10 分鐘，每組推薦一名學生做好上臺投影并闡述的準備。

【任務(wù)三】

編輯審讀來稿時發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：對《六國論》的評價主要集中于“觀點是否公允”“論證是否嚴密”，極少關(guān)注《六國論》為何能形成“汴京紙貴”現(xiàn)象。鑒于此，編輯決定開辟“回音壁”專版，圍繞這一“矛盾”展開更加深入的討論。

要求：①對既有各種觀點進行提煉，進而形成更客觀、更合理的評價。②論題集中，不必面面俱到。③根據(jù)自身觀點，或立論、或駁論，以理服人。

此三項學習任務(wù)，旨在打通文本和生活的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學生運用“專家思維”發(fā)現(xiàn)并探究相關(guān)問題。整個學習過程中，《六國論》始終居于“載體”位置。

需要注意的是，在實際教學活動中為某一具體選文設(shè)置學習情境和學習任務(wù)時，該情境和相應(yīng)的任務(wù)必須受制于所在學習單元的整體性任務(wù)。也就是說，對單篇選文的生活價值的落實，不能超越該選文的“身份”，不能脫離了和其他選文的“關(guān)系”，必須始終堅守“整體性學習”這一根本。