指向深度學(xué)習(xí)的高中歷史單元教學(xué)思考*

龍曉瑩 江蘇師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院2020 級(jí)學(xué)科教學(xué)（歷史）專(zhuān)業(yè)碩士研究生

歷史深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的單元教學(xué)，是指在教師引領(lǐng)下，以素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，以大概念主題為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生在一系列挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中把握學(xué)科本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化和思維進(jìn)階化的學(xué)習(xí)過(guò)程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生，是涵育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

自2014 年教育部“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目啟動(dòng)以來(lái)，徐州市廣大教師對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的高中歷史單元教學(xué)進(jìn)行了有益探索。從對(duì)學(xué)生“學(xué)”的關(guān)注，筆者從學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法、過(guò)程和效果這4 個(gè)維度，對(duì)徐州市3 所高中（公辦重點(diǎn)高中、普通高中和民辦高中）高二年級(jí)歷史科學(xué)生的單元學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，并輔之相應(yīng)學(xué)校教師的單元教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查，以備互證。通過(guò)本次有效回收的150 份學(xué)生問(wèn)卷和10 份教師問(wèn)卷，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的單元教學(xué)存在3 個(gè)典型問(wèn)題：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)見(jiàn)性和指向性較低，二是歷史思維能力培養(yǎng)有效性較低，三是學(xué)生建立的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整。

鑒于此，本文從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā)，嘗試探尋切實(shí)可行的單元教學(xué)策略，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

一、目標(biāo)引領(lǐng)：關(guān)注學(xué)生促發(fā)展

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)獲得的素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)結(jié)果。泰勒（Ralph W.Tyler）認(rèn)為，通過(guò)目標(biāo)，“教學(xué)材料得以選擇，教學(xué)內(nèi)容得以成形，學(xué)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程得以發(fā)展，評(píng)價(jià)工作得以準(zhǔn)備”，更重要的是，目標(biāo)陳述的目的在于“確定學(xué)生身上將要發(fā)生的變化，以此來(lái)設(shè)計(jì)各種活動(dòng)并使之指向既定的目標(biāo)”。[1]據(jù)此，目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)不僅起到“引”的作用，還應(yīng)“領(lǐng)”著學(xué)生朝著涵育核心素養(yǎng)的方向并進(jìn)。

（一）學(xué)生發(fā)展預(yù)見(jiàn)性

深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“以學(xué)生為本進(jìn)行教學(xué)的具體表現(xiàn)”[2]。據(jù)統(tǒng)計(jì)，盡管80%的教師會(huì)調(diào)查學(xué)情，但僅了解學(xué)生現(xiàn)有思維和學(xué)科水平是不夠的，還應(yīng)有對(duì)學(xué)生發(fā)展的預(yù)見(jiàn)性，即能明確學(xué)生現(xiàn)有和未來(lái)發(fā)展水平之間的最近發(fā)展區(qū)，讓教學(xué)走在發(fā)展前面。[3]

例如在設(shè)計(jì)《中外歷史綱要（上）》（簡(jiǎn)稱(chēng)“《綱要》上”）第7 單元“中國(guó)共產(chǎn)黨成立與新民主主義革命興起”的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，由初高銜接可知，學(xué)生已了解本單元的基本史實(shí)，但囿于現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平，學(xué)生可能對(duì)理解新民主主義革命概念和厘清無(wú)產(chǎn)階級(jí)、中國(guó)共產(chǎn)黨、國(guó)民革命、革命道路與新民主主義革命興起之間的邏輯較為吃力，而這又是課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)，但學(xué)生短時(shí)內(nèi)無(wú)法輕易解決的問(wèn)題。因此，教師可根據(jù)學(xué)生的已知與預(yù)知，在“新民主主義革命興起”單元主題引領(lǐng)下，設(shè)計(jì)如下唯物史觀(guān)素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)：通過(guò)梳理五四運(yùn)動(dòng)、中國(guó)共產(chǎn)黨成立、國(guó)民革命和南京國(guó)民政府成立等事件的互動(dòng)關(guān)系，認(rèn)識(shí)新民主主義革命興起的必然性，理解馬克思主義中國(guó)化下的革命走向。引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

（二）活動(dòng)目標(biāo)指向性

活動(dòng)是達(dá)到目標(biāo)的手段，學(xué)生只有明確知道學(xué)習(xí)活動(dòng)與具體目標(biāo)發(fā)展水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能有效發(fā)揮目標(biāo)的引領(lǐng)作用，這也是學(xué)生獲得主動(dòng)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的前提。例如，第7 單元家國(guó)情懷素養(yǎng)導(dǎo)向下的課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)可設(shè)計(jì)為：

通過(guò)吳亞魯?shù)刃熘菹冗M(jìn)知識(shí)分子事跡創(chuàng)設(shè)的情境，體會(huì)青年敢為人先、勇?lián)姑膼?ài)國(guó)之情；了解國(guó)民革命失敗的原因及教訓(xùn)，理解新民主主義革命發(fā)展的曲折性，感悟中國(guó)共產(chǎn)黨人的初心與使命。（第21 課）

通過(guò)長(zhǎng)征路線(xiàn)圖和“血戰(zhàn)湘江”等歷史故事創(chuàng)設(shè)的情境，在了解紅軍長(zhǎng)征途中所遇困難的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)長(zhǎng)征對(duì)新民主主義革命的意義，感悟和珍惜成功的來(lái)之不易，弘揚(yáng)長(zhǎng)征精神。（第22 課）

雖然兩課目標(biāo)同屬于家國(guó)情懷素養(yǎng)水平3，但其活動(dòng)具體，目標(biāo)指向明確，比用“涵育家國(guó)情懷素養(yǎng)”和“培養(yǎng)愛(ài)國(guó)之情”等一般性目標(biāo)的表述更清晰，有利于為學(xué)生提供學(xué)習(xí)抓手，并引領(lǐng)其主動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、情境聚焦：?jiǎn)栴}層次展思維

高階歷史思維的培養(yǎng)是單元學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，而一個(gè)好的問(wèn)題，能刺激學(xué)生“思維向多個(gè)方向發(fā)散，使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識(shí)”[4]。教師應(yīng)將情境聚焦于鏈接問(wèn)題邏輯層次，以逐步延展學(xué)生思維。

以《綱要》上第21 課為例，基于對(duì)“新民主主義革命必然興起”的難點(diǎn)認(rèn)識(shí)，筆者以徐州紅色鄉(xiāng)土史料創(chuàng)設(shè)情境，化教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生可思維加工的學(xué)習(xí)材料，并設(shè)置主問(wèn)題：為什么新民主主義革命必然興起？

雖然無(wú)產(chǎn)階級(jí)登臺(tái)標(biāo)志著新民主主義革命的開(kāi)始，此亦是新、舊民主主義革命的最大區(qū)別。但僅憑這點(diǎn)，學(xué)生很難理解革命必然興起的內(nèi)隱邏輯，也難以透過(guò)現(xiàn)象看到中國(guó)近代革命轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)。因?yàn)殡A級(jí)只是革命表征之一，而只有當(dāng)中國(guó)共產(chǎn)黨誕生后，才有了領(lǐng)導(dǎo)核心、指導(dǎo)思想和獨(dú)立開(kāi)辟新革命道路的開(kāi)始，而這才構(gòu)成了完整的新民主主義革命興起階段。于此，教師還應(yīng)以中國(guó)共產(chǎn)黨誕生為切入點(diǎn)，下設(shè)子問(wèn)題：1.為何中國(guó)共產(chǎn)黨會(huì)誕生？2.為何中國(guó)共產(chǎn)黨誕生是一件開(kāi)天辟地的大事變？以此幫助學(xué)生厘清問(wèn)題邏輯，深挖知識(shí)的內(nèi)隱價(jià)值。

就子問(wèn)題1 而言，除了無(wú)產(chǎn)階級(jí)外，五四運(yùn)動(dòng)還為中國(guó)共產(chǎn)黨誕生提供了許多條件。在此，教師可補(bǔ)充材料，在引導(dǎo)學(xué)生了解中國(guó)先進(jìn)知識(shí)分子經(jīng)十月革命轉(zhuǎn)向關(guān)注馬克思主義時(shí)代背景的基礎(chǔ)上，以徐州赤潮社映射當(dāng)時(shí)全國(guó)研究馬克思主義的社會(huì)思潮，認(rèn)識(shí)中國(guó)共產(chǎn)黨建立的思想基礎(chǔ)。隨后，再展示近代工人數(shù)量圖和徐州共產(chǎn)主義小組在內(nèi)的各地共產(chǎn)黨早期組織情況，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)在此形勢(shì)下，建立代表工人階級(jí)利益，擔(dān)負(fù)中國(guó)革命領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的新型政黨——中國(guó)共產(chǎn)黨迫在眉睫，這是時(shí)代和人民的必然選擇。

雖然學(xué)生之前已了解近代中國(guó)革命的歷史事件，但鑒于知識(shí)遺忘和思維水平限制，學(xué)生要想在5 分鐘內(nèi)獨(dú)立厘清子問(wèn)題2 的邏輯，仍較吃力。在此，教師可借助時(shí)間軸，首先引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中縱向發(fā)散思維，回憶自1840 年以來(lái)各階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)救亡運(yùn)動(dòng)的失?。辉賹⑺季S橫向聚攏至中國(guó)共產(chǎn)黨誕生的時(shí)代背景，理解其誕生是近代歷史的必然選擇。同時(shí)結(jié)合金沖及的研究成果[5]，引導(dǎo)學(xué)生從指導(dǎo)思想、奮斗目標(biāo)等多角度思考中國(guó)共產(chǎn)黨的新特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)其與以往政黨質(zhì)的區(qū)別和重要革命意義，發(fā)展學(xué)生的時(shí)序變遷和因果思維。經(jīng)此，主問(wèn)題實(shí)際已在學(xué)生逐步解決子問(wèn)題的過(guò)程中油然而解，即新民主主義革命的興起是時(shí)代、歷史和人民的必然選擇。

值得注意的是，教師“對(duì)內(nèi)容、方法、思路、表達(dá)等方面的追問(wèn)可以讓學(xué)生進(jìn)行更充分的表達(dá)”，延展思維過(guò)程。[6]對(duì)此，待學(xué)生提出個(gè)人解釋后，教師可追問(wèn)“你是如何想到的”？學(xué)生通過(guò)復(fù)述思路，不僅能再次深化歷史認(rèn)識(shí)，還能幫助同伴打破思維障礙，縮小低階和高階思維的差距，帶動(dòng)整體思維水平的有效進(jìn)階。

三、組織深化：時(shí)空交映拓視野

視野的寬窄決定了知識(shí)結(jié)構(gòu)的貫通與完整。據(jù)統(tǒng)計(jì)，76%的學(xué)生建立的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整與教師局限于既定教材單元，未能幫助學(xué)生建立歷史通感有關(guān)。基于課標(biāo)對(duì)“設(shè)計(jì)出更具有探究意義的綜合性學(xué)習(xí)主題”的要求[7]，筆者在借鑒李惠軍老師的單元組織分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上[8]，對(duì)深化單元組織方式進(jìn)行了探討：

（一）教材單元顯概念

大概念是指“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀(guān)念”，是深化單元組織的重要抓手。[9]就《綱要》的通史體例而言，其以相對(duì)獨(dú)立且關(guān)聯(lián)的既定教材單元為教師進(jìn)行單元組織的意義建構(gòu)提供了可能，有利于引導(dǎo)學(xué)生在大概念統(tǒng)攝下，從眾多歷史細(xì)節(jié)中透析本質(zhì)，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，基于國(guó)家是判斷文明起源的標(biāo)志的認(rèn)識(shí)，可將《綱要》上第1 單元的大概念淬煉為“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的起源、建立與鞏固”。同時(shí)以此為主題，通過(guò)“早期國(guó)家起源與形成、多民族國(guó)家發(fā)展與融合、統(tǒng)一多民族封建國(guó)家建立與鞏固”這3 課視角的切換，引導(dǎo)學(xué)生在理解中國(guó)古代封建國(guó)家發(fā)展歷程中，把握人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律。

（二）項(xiàng)目單元延興趣

歷史發(fā)展具有多維性，與《綱要》展示的中外人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展大勢(shì)相比，選擇性必修課程（簡(jiǎn)稱(chēng)“選修”）以專(zhuān)題史形式，為學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等視角把握歷史發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)指明了方向?；诙鄶?shù)學(xué)生對(duì)歷史充滿(mǎn)興趣，會(huì)全身心投入學(xué)習(xí)的實(shí)況，我們可嘗試從學(xué)生個(gè)人興趣、社會(huì)和史學(xué)研究熱點(diǎn)等角度設(shè)計(jì)探究單元，以激發(fā)學(xué)生對(duì)未知世界的求知欲和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。例如，在融合近年新冠疫情防治的基礎(chǔ)上，可將選修2 第2 單元探究主題設(shè)計(jì)為“關(guān)注生命：歷史上的疫病應(yīng)對(duì)與醫(yī)療發(fā)展”，引導(dǎo)學(xué)生在探究疫病及現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生體系建立過(guò)程中，深化認(rèn)識(shí)醫(yī)療衛(wèi)生對(duì)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的積極作用。再如，結(jié)合《綱要》與選修3 第4 單元有關(guān)絲綢之路的論述，可以“絲綢之路上的跨文化交流”為探究主題，引導(dǎo)學(xué)生從唯物史觀(guān)的角度把握商貿(mào)發(fā)展與文化交流的本質(zhì)。

（三）交互單元拓視野

與前者相比，交互單元的組織更注重把握長(zhǎng)時(shí)段和大空間的歷史時(shí)序演進(jìn)和空間交互趨勢(shì)，表現(xiàn)為跨教材、跨單元的大單元組織形式，對(duì)學(xué)生歷史知識(shí)儲(chǔ)備的要求較高，是適用于復(fù)習(xí)課的知識(shí)遷移與應(yīng)用單元。在設(shè)計(jì)時(shí)，我們可借助布羅代爾長(zhǎng)時(shí)段理論的研究視角，在注重單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性與完整性基礎(chǔ)上探索。

例如，基于對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨百年奮斗歷程的認(rèn)識(shí)，可將《綱要》上第7 至10 單元貫通為“不忘初心，牢記使命：中國(guó)共產(chǎn)黨的百年輝煌”學(xué)習(xí)單元，并下設(shè)“民族獨(dú)立：新民主主義革命的興起與發(fā)展、民族自強(qiáng)：社會(huì)主義道路的建設(shè)與探索、民族富強(qiáng)：中國(guó)特色社會(huì)主義道路的開(kāi)辟與發(fā)展、民族復(fù)興：中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代的開(kāi)拓與前進(jìn)”這4 個(gè)課時(shí)，以引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)空縱橫之間打通認(rèn)識(shí)的藩籬，感悟共產(chǎn)黨人的初心與使命，涵育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

單元教學(xué)的有效性最終取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教師只有真正立足于學(xué)生，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展，才能在教與學(xué)的深度互動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生形成終身發(fā)展所需的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

【注釋】

[1]轉(zhuǎn)引自[美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰著，么加利譯：《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003 年，第13 頁(yè)。

[2][3][6]劉月霞、郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》，北京：教育科學(xué)出版社，2020 年，第82、39—40、104 頁(yè)。

[4]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2013 年第2 期，第74 頁(yè)。

[5]金沖及：《二十世紀(jì)中國(guó)史綱》（第一卷），北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009 年，第2 頁(yè)。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第48 頁(yè)。

[8]漆志忠、李惠軍：《歷史新課程單元教學(xué)探微與實(shí)踐（二）——整合與重組：體系建構(gòu)的邏輯機(jī)理和問(wèn)題意識(shí)》，《歷史教學(xué)》2021 年第11 期，第3—8 頁(yè)。

[9]李松林：《以大概念為核心的整合性教學(xué)》，《課程·教材·教法》2020 年第10 期，第57 頁(yè)。