設計單元學歷案指導學生開展項目式學習

◇潘津珍（廣東：廣州市天河區(qū)棠德南小學）

2022年版《義務教育課程方案》提到，積極開展項目式學習，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識機構化。但在項目式學習實施過程中還存在一些問題：學生經常停留在淺層思考階段；學習興趣難以保持；學習評價缺乏依據；項目作品質量不高；學生不明白項目反思的內容、方法和目的。

要解決上述問題，縮小實施落差，就需要一份專業(yè)的、面向學生的預設方案來指導探究過程。這正是目前很多項目式學習實踐還欠缺的地方。而單元學歷案的出現，為這一問題的解決提供了重要的參考意義。我們可以把單元學歷案的設計理念和開發(fā)技術應用于項目式學習，通過學歷案的“六環(huán)節(jié)”規(guī)范性和“教—學—評一致性”，來進行專業(yè)化預設，指導學生開展項目式學習。

本文以小學科學“快遞船”項目為例，按照項目式學習的邏輯，對整個單元的學習過程進行整體設計，闡述基于項目式學習的單元學歷案的設計策略。

一、以驅動性問題統(tǒng)領單元學習

驅動性問題是項目式學習的核心要素?；陧椖渴綄W習的單元學歷案要緊扣驅動性問題，以問題解決為設計主線，為學生持續(xù)深入地探究實踐并最終解決問題提供一條具體、明確的路徑。

基于項目式學習的單元學歷案應該在“單元導學”中，創(chuàng)設真實的、有意義的情境，讓學生提出有吸引力的、復雜的、具有挑戰(zhàn)性的驅動性問題。然后將驅動性問題進行拆解，分解為多個相關的子問題。以“快遞船”單元學歷案為例，單元導學課中創(chuàng)設了這樣的情境：隨著網絡平臺的普及，越來越多的人喜歡網購，但過多的快遞運輸造成了道路的擁堵。在水鄉(xiāng)城市，水流環(huán)繞城市，要減輕道路上快遞運輸的壓力，你能提出什么問題？基于這樣的情境，學生提出了“快遞船”項目的驅動問題：怎樣設計與制作一艘快遞船？接著，教師和學生一起將驅動問題進行了拆解，提出七個子問題，如表1所示。這七個子問題也是本單元各課時要解決的核心問題。

表1 “快遞船”單元學歷案的問題設計主線與課時安排

在設計項目式學習的單元學歷案時，教師要在驅動問題的統(tǒng)領下，以單元學歷案為學習文本，用進階的“子問題”為學生搭建連續(xù)學習的“臺階”，將學生當前所在的位置與學習目標（終點）連接起來，構建指向核心素養(yǎng)的學習路徑。

二、以“單元概覽”構建認知地圖

在單元導學課，也就是入項課中，學生已經明確了項目的驅動問題和驅動任務，但不知道在接下來的單元學習中要用什么方法、經歷哪些學習過程，才能最終解決問題。為了讓學生一開始就感知單元“森林”的全景，獲得如何游覽此“森林”的方案與路線圖，教師可以在單元導學前，以“單元概覽”的方式，向學生提供本單元的學習目標、學習內容、課時安排和學習建議。學習目標讓學生看見學習的終點；學習內容和課時安排讓學生看見即將經歷的學習過程；學習建議給學生提供方法指導。在“快遞船”單元學歷案中，單元概覽以“給學生的一封信”的形式呈現。其中學習建議告訴學生需要準備的造船材料，如何利用單元學歷案進行學習記錄、評價和反思，如何進行小組合作，還建議學生閱讀相關的科普書籍了解浮力，參觀海事博物館了解船的發(fā)展歷史和造船技術。單元概覽讓學生在具體學習展開之前，先對本單元的學習方法有所了解，以便在后續(xù)問題解決中加以運用，幫助學生解決“入門”問題。

三、在“分課時設計”中建構知識與能力

入項后，學生進入項目式學習的第二階段——知識與能力建構。在單元學歷案中，分課時學習就是知識與能力建構的過程。好的知識與能力建構要滿足三個特征。

一是知識與能力建構要與項目相關。在分課時設計中，課堂的學習內容與項目是有關聯的，而且要讓學生感受到這種關聯性，有關聯他們才有明確的學習目的和學習新知識的動力。這種關聯性可以反映在學歷案的各個部分，例如課題、學習目標、評價任務、學習過程、課后實踐、檢測與練習、學后反思等。

二是知識與能力建構的“時機”要恰當。在項目式學習中，要先讓學生經歷對相關問題的探索，經歷“有效失敗”，再進行知識與能力建構。在上《走得遠的快遞船》這一課前，學生完成了前一課學歷案的“課后實踐”任務，發(fā)現船的行駛距離沒有達到1米，無法控制航行方向。學生體驗到了“有效失敗”，這時教師再借助學歷案進行有針對性教學，提供富有支持性的指導，引導學生對問題形成新的認識和理解。這種自主建構的過程能讓學生將知識內化成自己的理解并形成能力，實現深度學習。當學生真實體驗到課堂上所有的活動都是為了解決項目學習中遇到的問題，學習的成果就是找到解決問題的方法，便有了繼續(xù)學習的動力。

三是知識與能力建構要迭代學生的項目成果。在分課時設計中，學生的學習過程是優(yōu)化和迭代項目成果的重要過程。學生在教師搭建的各種學習支架的支持下，達到某個知識或能力維度上的跳躍，并以此來優(yōu)化和迭代項目成果。在“快遞船”單元學歷案中，每個課時都根據項目的“子問題”，設計與項目相關聯的問題鏈。在《走得遠的快遞船》一課中，由三個問題組成的問題鏈分別指向船的動力方式、航向控制、減小阻力三個方面，知識和能力的建構指向快遞船的測試、制作和改進，也就是項目成果的迭代。經歷多次迭代后，項目成果的質量也就有了保障。

四、為自主建構提供學習支架

在項目式學習中，學生經常遇到“挑戰(zhàn)性的學習任務”，存在學習困難的現象。教師要在學生“恰好需要的時機”提供“必不可少”的學習支架，幫助他們跨越最近發(fā)展區(qū)。單元學歷案本身就是教師基于學生立場設計的、幫助學生開展項目學習的大支架。

為了更好地發(fā)揮單元學歷案這一大支架的作用，在單元學歷案中，需要提供各種小的學習支架。這些小支架根據功能可分為三類：知識學習、技能學習、探究記錄。知識和技能學習通常以知識鏈接的方式呈現，學生可通過直接閱讀或掃描二維碼從鏈接中學習。探究記錄通常以表格、畫圖的形式出現，為了降低記錄的難度，可以適當提供可選的選項、范例、標注。例如，在《走得遠的快遞船》一課中，學生要在學歷案的表格中填寫快遞船的航行情況。為了方便學生快速準確地記錄，表格中提供選項讓學生勾選。當學生發(fā)現快遞船容易在水中打轉、無法控制方向時，再通過知識鏈接認識船舵的功能和結構，課后還可以通過掃描二維碼觀看視頻，學習制作、安裝船舵的方法。

五、貫徹“教—學—評一致性”理念

在“教—學—評一致性”方面，項目式學習和單元學歷案非常契合。單元學歷案中要呈現項目式學習的兩種評價方式：過程性評價和結果性評價。過程性評價主要考查學生的認知策略和實踐，結果性評價主要考查學生最終的學習成果。

一是過程性評價的設計。學生和學生、學生和教師之間應該在項目式學習一開始，就分享過程性評價量規(guī)并達成共識。在“快遞船”項目的單元學歷案中，單元概覽部分就呈現了一份單元過程性評價任務，如表2所示。評價維度分為一級維度和二級維度，每個二級維度下都有四個水平的具體描述。在項目式學習的反思階段，學生可根據頁碼的提示，在單元學歷案中找到評價的依據，對本單元學習的問題解決情況進行自評。

表2 “快遞船”項目問題解決能力評價表（部分）

二是結果性評價的設計。在單元導學中，學生通過討論和協商，與教師共同制定項目成果的評價量規(guī)。在進行項目式學習成果評價時，學生對照成果評價量規(guī)先對自己的成果進行分析評價，出項課時，再對同伴的成果進行評價。學生可以用便利貼寫上自己認同的地方、有疑惑的地方、有建議的地方，粘貼在對方的學歷案上。這樣更能引發(fā)學生的自我反思，引導學生更深層次地探索、創(chuàng)造。

六、以“單元反思”促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展

單元學歷案的學后反思有分課時的學后反思，也有單元學后反思。分課時的學后反思主要是梳理本課新學的知識、總結解決問題的思路和具體方法、反思自身存在的問題。例如，“快遞船”單元導學課的學后反思有三個：反思一是幫助學生總結本課解決問題的思路；反思二是反思一的進階和延伸，指向本單元解決問題的思路；反思三指向解決問題的方法。三個反思由易到難，從課時學習延伸到單元整體學習，都是指向問題的解決。

單元學后反思是學生學完一個單元后進行的反思，出現在單元最后一課《單元小結》中。單元學后反思的支架可以從“知識梳理”“問題診斷”“策略總結”“知識創(chuàng)新”四個方面入手。以“快遞船”的《單元小結》為例，教師在學歷案中以思維導圖的方式呈現不完整的知識結構圖，學生在補充的過程中，將碎片化的知識結構化、系統(tǒng)化，形成邏輯關系清晰的知識體系。接著，教師提供不完整的流程圖，讓學生梳理解決問題的過程，再用勾選的方式，整理解決問題、表達交流、小組分工的方法，這些都指向策略總結。最后，學生在學歷案指導語的提示下進行自我診斷，總結自己最大的進步和有待提高的地方。

總的來說，單元學歷案為學生參與項目式學習提供了一份清晰的認知地圖，搭建了一個有力的學習支架。單元學歷案與項目式學習的結合，能有效解決項目實施中出現的常見問題，縮小項目設計與項目實施的差距。目前，基于項目式學習的單元學歷案設計研究不多，本文也僅以“快遞船”項目為例，提出了基于項目式學習的單元學歷案設計的一些策略。相信日后在更多的理論和實踐研究中，能更充分地發(fā)揮項目式學習和單元學歷案相結合的優(yōu)勢，總結更多更優(yōu)的設計策略。