義務(wù)教育生物學(xué)新學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)導(dǎo)向探究

李文送

(嶺南師范學(xué)院附屬中學(xué)， 廣東 湛江 524048)

縱觀義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，新修訂的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)有兩個(gè)重大突破：其一是凝練了課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)；其二是研制了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。新課標(biāo)指出，學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成義務(wù)教育生物學(xué)課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求；學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合義務(wù)教育生物學(xué)課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫[1]。這表明，新課程、新教學(xué)是以新課標(biāo)下的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)(簡(jiǎn)稱“新學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”)來(lái)檢驗(yàn)育人效果和育人質(zhì)量。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)被稱為“連接核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、考試、評(píng)價(jià)的橋梁”[2]，對(duì)教學(xué)具有導(dǎo)向作用。那么，義務(wù)教育生物學(xué)新學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)導(dǎo)向有哪些？對(duì)這一問題的思考、梳理和厘清，有助于把準(zhǔn)新教學(xué)要努力的方向和著力點(diǎn)，從而明晰新教學(xué)的思路和出路。

一、從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”

根據(jù)新課標(biāo)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的具體表現(xiàn)的描述，不是從知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)維度進(jìn)行，而是以義務(wù)教育生物學(xué)要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)(主要是指學(xué)生通過(guò)本課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，主要包括生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任)為主要維度進(jìn)行描述。這就意味著，教師在制定新教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不是從三維目標(biāo)的維度進(jìn)行表述，而是從義務(wù)教育生物學(xué)要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)維度進(jìn)行表達(dá)，即從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”。

核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)。凝練義務(wù)教育生物學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，本質(zhì)上不是對(duì)三維目標(biāo)的一種否定或摒棄，而是對(duì)三維目標(biāo)的一種融合與發(fā)展，是從分割到整合的回歸，是人之發(fā)展綜合性的召喚，是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課標(biāo)、新課程和新教學(xué)的必然選擇。所以，新教學(xué)目標(biāo)的制定既要以三維目標(biāo)為基礎(chǔ)，又要高于和超越三維目標(biāo)，即走向具有綜合性、實(shí)踐性和發(fā)展性等特點(diǎn)的核心素養(yǎng)。

如果說(shuō)三維目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是“人在學(xué)習(xí)課程”，那么核心素養(yǎng)聚焦的則是“在學(xué)習(xí)課程的人”。所以，新教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)以人為本的思想，從“學(xué)科本位”走向“素養(yǎng)本位”。教師在制定新教學(xué)目標(biāo)時(shí)要做到目中有人，而且是具體的、綜合的、發(fā)展的人，不是抽象的、學(xué)科的、不變的人，同時(shí)要認(rèn)識(shí)到：教師實(shí)際上不是教課程或教學(xué)科，而是用課程或用學(xué)科來(lái)育人。具體來(lái)說(shuō)，在新教學(xué)中，教師的職責(zé)與使命是要幫助學(xué)生把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科概念和學(xué)科技能等轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。這樣的目標(biāo)要求，顯然比三維目標(biāo)要高，更加具有不確定性和挑戰(zhàn)性。

教師如何勝任新教學(xué)的目標(biāo)要求？首先，教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)和研究，特別是要找到生物學(xué)科知識(shí)、學(xué)科概念、學(xué)科技能、學(xué)科思維和學(xué)科思想等之間的邏輯關(guān)系，并探索其轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑和途徑。其次，教師要加強(qiáng)研究任教學(xué)生的學(xué)情和認(rèn)知特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其已知點(diǎn)和認(rèn)知可能，并在其已知點(diǎn)和新知點(diǎn)之間構(gòu)建必知的橋梁，從而促進(jìn)學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容發(fā)生關(guān)系。馬克思說(shuō)：“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”以人為本的新教學(xué)，在目標(biāo)上也應(yīng)契合人之本質(zhì)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。再次，教師要促進(jìn)學(xué)生把所習(xí)得的新知轉(zhuǎn)化為他們的核心素養(yǎng)。只有轉(zhuǎn)化為其核心素養(yǎng)，新知才能賦能學(xué)生的生命成長(zhǎng)。

二、從“知識(shí)理解”走向“知識(shí)運(yùn)用”

“運(yùn)用”一詞在新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中出現(xiàn)了6次，如運(yùn)用生物學(xué)的結(jié)構(gòu)與功能觀、物質(zhì)與能量觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀等生命觀念解釋產(chǎn)生特定生物學(xué)現(xiàn)象的原因；運(yùn)用結(jié)構(gòu)與功能觀、生物與環(huán)境的關(guān)系等知識(shí)進(jìn)行分析，推測(cè)產(chǎn)生特定病癥的可能原因；運(yùn)用光合作用、呼吸作用、蒸騰作用、生物進(jìn)化等生物學(xué)概念，確定生物資源生產(chǎn)和應(yīng)用過(guò)程中的關(guān)鍵因素；運(yùn)用物質(zhì)與能量、進(jìn)化與適應(yīng)等生命觀念，分析生物資源生產(chǎn)或應(yīng)用等社會(huì)性科學(xué)議題中有待解決的問題，并作出合理的判斷；運(yùn)用進(jìn)化與適應(yīng)觀和生態(tài)觀分析生物在形態(tài)結(jié)構(gòu)和行為等方面與環(huán)境相適應(yīng)的特征；運(yùn)用生物學(xué)、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、技術(shù)與工程學(xué)等多個(gè)學(xué)科的知識(shí)和思想方法進(jìn)行分析……[3]。這就說(shuō)明，新教學(xué)要從“知識(shí)理解”走向“知識(shí)運(yùn)用”。

在知識(shí)運(yùn)用中，知識(shí)不是靜止不變的，而是迭代升級(jí)的，不僅指知識(shí)的直接使用，還指知識(shí)升級(jí)轉(zhuǎn)化后的應(yīng)用，如轉(zhuǎn)化為生物學(xué)概念、生命觀念等后進(jìn)行相應(yīng)的解釋、推測(cè)、分析、判斷或確定。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授所說(shuō)：“知識(shí)不是呈現(xiàn)碎片化堆積狀態(tài)，而是一個(gè)系統(tǒng)、一種結(jié)構(gòu)。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知識(shí)，而是有體驗(yàn)支撐的能夠運(yùn)用的知識(shí)。知識(shí)是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語(yǔ)言，思考理解的東西。它是每一個(gè)人能夠基于證據(jù)和根據(jù)，作出自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語(yǔ)言范圍，用于問題解決的智慧?！盵4]這就告訴我們，新教學(xué)要打破過(guò)去注重對(duì)知識(shí)的理解、背誦和記憶等的枷鎖，走向?qū)χR(shí)的靈活運(yùn)用與創(chuàng)生，如創(chuàng)生觀念、能力、品格和智慧，讓知識(shí)如哲學(xué)家培根所言“知識(shí)就是力量”那樣，真正發(fā)揮其力量，幫助人們更好地認(rèn)識(shí)世界和改善生活。

什么樣的知識(shí)才有力量？從上述的論述中，就可以找到這個(gè)問題的答案，那就是能夠轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的知識(shí)，這樣的知識(shí)才能在更高階的學(xué)習(xí)階段或更復(fù)雜的情境中得以運(yùn)用。教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長(zhǎng)和發(fā)展，知識(shí)都是必不可少的養(yǎng)料……把知識(shí)轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為核心素養(yǎng)，是新時(shí)代教學(xué)的根本使命[5]。在生物學(xué)新教學(xué)中，教師應(yīng)以生物學(xué)知識(shí)為“阿基米德點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)提供學(xué)以致用的機(jī)會(huì)和環(huán)境，在如《墨辯》所言的“三知”(親知、聞知和說(shuō)知)的具身經(jīng)歷和體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，助力他們把知識(shí)轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為其核心素養(yǎng)，并不斷提升他們的品格、悟性和修為，從而發(fā)揮用以勵(lì)學(xué)及促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的育人功效。

三、從“能力提升”走向“綜合發(fā)展”

據(jù)統(tǒng)計(jì)，新課標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的字?jǐn)?shù)是1033個(gè)，其中“分析”一詞就出現(xiàn)了11次之多，出現(xiàn)頻率非常高，比“運(yùn)用”一詞還多5次。分析在布魯姆教育目標(biāo)分類法六層次認(rèn)知中的第四層，屬于高階思維能力，是指把研究對(duì)象的整體分解為一個(gè)個(gè)部分或局部，分別進(jìn)行研究的思維方法。為什么義務(wù)教育生物學(xué)新課程如此重視學(xué)生分析能力的培養(yǎng)？因?yàn)樯飳W(xué)課程是自然科學(xué)的組成部分，而自然科學(xué)中的任何活動(dòng)都離不開分析，不論是觀察與實(shí)驗(yàn)、比較與分類，還是歸納與演繹都離不開分析，分析是最基本的科學(xué)方法，是綜合的基礎(chǔ)[6]。

此外，新學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在分析的基礎(chǔ)上，嘗試探究生命活動(dòng)過(guò)程、人體健康、生物與環(huán)境等方面的問題，或推測(cè)產(chǎn)生特定病癥的可能原因，或作出合理判斷，或鑒別與疾病治療、營(yíng)養(yǎng)健康有關(guān)的傳言或偽科學(xué)，或解決應(yīng)用中需要解決的問題，等等。這就表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平不僅要懂得應(yīng)用和分析，還要學(xué)會(huì)綜合和評(píng)價(jià)，并創(chuàng)造性地解決問題。由此可見，新教學(xué)不僅要提升學(xué)生的能力，還要促進(jìn)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)等綜合能力的全面發(fā)展，特別是發(fā)展其科學(xué)思維能力、探究實(shí)踐能力、思辨性思維能力、遷移能力，即從“能力提升”走向“綜合發(fā)展”。

綜合既是新課程、新教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，又是人之素養(yǎng)與客觀問題的本質(zhì)屬性，還是學(xué)生能力發(fā)展的要求。在布魯姆教育目標(biāo)分類法六層次認(rèn)知中，綜合比分析還高一個(gè)階層。實(shí)際上，生物學(xué)許多概念都是綜合的結(jié)果，特別是生物學(xué)大概念，更是經(jīng)過(guò)高度綜合而形成的。例如，生物學(xué)大概念“生物與環(huán)境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”是綜合“生態(tài)系統(tǒng)中的生物與非生物環(huán)境相互作用，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)”等重要概念和“生物圈是包括多種類型生態(tài)系統(tǒng)的最大生態(tài)系統(tǒng)”等次位概念形成的。

在新教學(xué)中，教師如何引領(lǐng)學(xué)生從能力提升走向綜合發(fā)展。一方面，學(xué)生要立足生物學(xué)的課程學(xué)習(xí)，通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，發(fā)展自身的多種能力，比如，在學(xué)習(xí)動(dòng)植物細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能時(shí)，提升觀察、比較、概括等能力，在探究鼠婦生活的影響因素的過(guò)程中，形成和發(fā)展實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、觀察與記錄、現(xiàn)象分析和得出結(jié)論等能力；另一方面，學(xué)生要主動(dòng)積極參加跨學(xué)科項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)、信息技術(shù)、物理、化學(xué)等多學(xué)科的知識(shí)、概念和思維，去設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案并付之行動(dòng)，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)或制作出相應(yīng)的成果。就義務(wù)教育階段來(lái)說(shuō)，在生物學(xué)課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，組織學(xué)生制作動(dòng)植物細(xì)胞模型、生態(tài)瓶或葉脈書簽等都是比較有效的經(jīng)典做法。

四、從“坐而論道”走向“實(shí)踐育人”

根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，學(xué)生不僅要“針對(duì)生物學(xué)相關(guān)議題進(jìn)行科學(xué)論證與合理決策，并嘗試探究生命活動(dòng)過(guò)程、人體健康、生物與環(huán)境等方面的問題”，而且要“鑒別與疾病治療、營(yíng)養(yǎng)健康有關(guān)的傳言或偽科學(xué)，主動(dòng)傳播生命安全與健康生活的觀念和知識(shí)”，還要“針對(duì)相關(guān)的生態(tài)學(xué)問題，從生物與環(huán)境的關(guān)系、生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)效益等方面，嘗試提出研究思路或可能的解決方案，積極參與環(huán)境保護(hù)實(shí)踐，展現(xiàn)生態(tài)文明觀念”[7]。這就表明，新教學(xué)要加強(qiáng)學(xué)科實(shí)踐，從“坐而論道”走向“實(shí)踐育人”。

實(shí)踐不僅是“檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，而且實(shí)踐出真知，實(shí)踐生素養(yǎng)。義務(wù)教育生物學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)需要在學(xué)科實(shí)踐的沃土中形成和發(fā)展。新教學(xué)突出實(shí)踐性，與新課標(biāo)提出“教學(xué)過(guò)程重實(shí)踐”的新課程理念和凝練“探究實(shí)踐”的核心素養(yǎng)，以及在課程實(shí)施中建議“教師要充分認(rèn)識(shí)探究實(shí)踐在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的價(jià)值，重視運(yùn)用以探究為特點(diǎn)的教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生采用實(shí)驗(yàn)、資料分析、調(diào)查、測(cè)量等多種方式開展探究實(shí)踐活動(dòng)”等舉措都是相契合的。這也進(jìn)一步說(shuō)明以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課改構(gòu)建的是“教—學(xué)—評(píng)”一體化的課程與教學(xué)新生態(tài)。

傳統(tǒng)的生物學(xué)教學(xué)普遍存在“坐而論道”的現(xiàn)象，比如生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，由于種種原因，一些地方和學(xué)校的教師，不是組織學(xué)生到生物學(xué)實(shí)驗(yàn)室做實(shí)驗(yàn)，而是在教室講實(shí)驗(yàn)、說(shuō)實(shí)驗(yàn)，或用PPT課件演示實(shí)驗(yàn)，然后通過(guò)做題鞏固實(shí)驗(yàn)。這樣的做法不但違背了生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的初衷，而且導(dǎo)致學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力差、動(dòng)手能力不強(qiáng)，把生物學(xué)成“死”物。試問，這樣的教學(xué)和育人方式如何能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛好呢？因此，新課標(biāo)提倡學(xué)科實(shí)踐，通過(guò)真實(shí)的學(xué)科實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)真正得以形成。

用福建師范大學(xué)余文森教授的話來(lái)說(shuō)，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的根本路徑，提倡學(xué)科實(shí)踐實(shí)質(zhì)上就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和路徑，讓學(xué)生能像學(xué)科專家一樣在學(xué)科真實(shí)的問題情境之中實(shí)踐、探索和思考，從而培養(yǎng)學(xué)生解決問題的真能力、真本領(lǐng)，并獲得真知、真理[8]。因此，義務(wù)教育生物學(xué)新教學(xué)要追求“紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行”的詩(shī)意，踐行“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”的育人之道，讓學(xué)生可以通過(guò)學(xué)科實(shí)踐甚至跨學(xué)科實(shí)踐親身感悟生命的神奇和生物世界的五光十色，并練就真才實(shí)干，從而懂得熱愛生命、尊重生命和敬畏自然，并積極參與到人與自然生命共同體的建設(shè)中去，做有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。

五、從“封閉情境”走向“開放情境”

新課標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述都是先指出是在什么樣的問題情境中，包括基于真實(shí)的生物學(xué)問題情境、與健康和疾病相關(guān)的問題情境、與生物資源開發(fā)和利用有關(guān)的問題情境、與生物和環(huán)境有關(guān)的問題情境、與生物技術(shù)有關(guān)的問題情境。這些問題情境不僅是真實(shí)的，而且是開放的。例如，與生物資源開發(fā)和利用有關(guān)的糧食生產(chǎn)、水資源保護(hù)、優(yōu)良品種選育、生物材料應(yīng)用等問題情境，與生物和環(huán)境有關(guān)的環(huán)境污染治理、生物多樣性保護(hù)、生物防治等問題情境都是開放的，而不是封閉的。因此，義務(wù)教育生物學(xué)新教學(xué)的問題情境應(yīng)從“封閉情境”走向“開放情境”。

過(guò)去，有些地方的義務(wù)教育生物學(xué)學(xué)業(yè)水平考試的試卷，居然全部是選擇題。這樣的命題方式，其育人價(jià)值何在？雖然不用擔(dān)心學(xué)生做不完，但是學(xué)生做完試題不等于做對(duì)試題。即使學(xué)生做對(duì)了試題，就等于他們學(xué)會(huì)了嗎？這樣考出的成績(jī)就是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的真實(shí)反映了嗎？就能體現(xiàn)教師的育人效果了嗎？答案顯而易見。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課改，顯然要改變這種窘?jīng)r，不僅要讓學(xué)生獲得真實(shí)的成長(zhǎng)，還要讓學(xué)生的成長(zhǎng)看得見、測(cè)得到，故而研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在新教學(xué)中，問題情境從封閉走向開放，其育人目的是通過(guò)在開放情境中提出開放性問題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行開放性的思考和解答，即指引學(xué)生跳出傳統(tǒng)教學(xué)中只有“ABCD”的小水池，能夠置身于江河海那樣的大水域。

開放性問題有何育人意義？開放性問題不僅可以激發(fā)學(xué)生思維多向度發(fā)展和無(wú)限度發(fā)展，而且能讓每一個(gè)學(xué)生都有出彩的機(jī)會(huì)。例如，如果教師提問“綠色植物光合作用的原料有哪些？”，這個(gè)問題是封閉的，只要一人答對(duì)(二氧化碳和水)，其他人就沒有了機(jī)會(huì)。如果教師改為提問“根據(jù)綠色植物光合作用的原理，如何提高黃瓜的產(chǎn)量？”，這樣，每個(gè)學(xué)生都可以提出自己的看法，如增加光照時(shí)間或強(qiáng)度，或適當(dāng)增加二氧化碳濃度，或增加土壤的肥水，或改變晝夜溫差，或種植密度要適度，等等?？傊?，新教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)或問題情境的創(chuàng)設(shè)，教師要從以前分析式的、抽象的、封閉的知識(shí)取向走向整合的、情境化、開放性的素養(yǎng)導(dǎo)向，為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)造無(wú)限可能之境，以育國(guó)之無(wú)限之棟才?！?/p>