基于核心素養(yǎng)的形成性教學評價路徑建構(gòu)

鄧統(tǒng)湘 李心怡

一、語文教學評價現(xiàn)狀及思考

為了較全面地了解當前中學語文教學評價現(xiàn)狀，2022 年3 月—6 月，圍繞語文教學評價的一些相關問題，我們分別對湖南省株洲市43 位中學語文教師和7 位大學語文教育研究者進行了調(diào)查、訪談。調(diào)查的對象主要是中學語文教師，訪談的對象主要是大學語文教育研究者。43 位語文教師中12 位具有高級職稱，31 位具有中級職稱，7 位大學語文教育研究者皆具有高級職稱。整理分析調(diào)研、訪談記錄，我們發(fā)現(xiàn)當前語文教學評價主要存在以下幾方面的問題。

1.教學評價的“學科性”問題

當前我國的教學評價標準，主要建立在國外相關理論的基礎之上，現(xiàn)行的語文教學評價模式主要沿襲泛學科的教學評價模式。調(diào)查中有69%的教師表示，語文和其他學科所使用的教學評價標準沒有什么區(qū)別，缺乏學科特色。我們調(diào)查比較了中學幾門主要學科的評價標準，大部分千篇一律，小部分大同小異。語文教學評價標準無語文學科特色，缺乏針對性，可以適用于任何其他學科的教學評價。脫離語文素養(yǎng)目標，脫離語文教學文本，脫離鮮活的語文知識，脫離語文課堂實踐，這些“學科性”的缺失，正是當前語文教學評價普遍存在的問題。

各個學科都有著各自不同的特點。語文是一門人文性學科。新課標明確提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。語文教學不僅要提高學生語言認知能力和應用水平，還要發(fā)展學生的情感價值觀、文化品味和審美情趣。語文教學之于其他學科的最大區(qū)別在于體現(xiàn)出語文學科這種鮮明的個性，語文教學評價之于其他學科評價的最大區(qū)別也應在此。

2.教學評價的“可行性”問題

語文教學評價要落到實處，發(fā)揮其應有的作用絕非易事。很多評價的提出要么是借鑒國外成果，要么參考專家觀點，缺少實證調(diào)研的支撐，僅生搬硬套，例如教學評價傾向?qū)⒂懻摕崃业恼n堂教學歸入“優(yōu)課”之列。調(diào)查中有語文教師提出當前語文教學過多地關注“學生為主體”“師生互動”，使得一些課堂從以往的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂竄”，教師一個問題接一個問題，學生一次討論接一次討論，課堂看似熱熱鬧鬧，實則往往教學目標都無法落到實處。不結(jié)合語文教學實際，教學評價的可行性值得懷疑，實效性也會大打折扣，顧此失彼，甚至從一個極端走向另一個極端。

量化評價方式采用數(shù)學方法獲取數(shù)量化結(jié)果，一般認為有較高的客觀性和可行性。但在實際調(diào)查中有56%的語文教師對現(xiàn)有的量化評價方式反感；31 位教師表示不知道量化評價標準是如何制定出來的；38 位教師認為量化評價標準的制定應該有一線語文教師的參與；6 位教師認為語文教學活動是非常個性化的活動，在教學評價中，用一個標準去判斷每個人教學的優(yōu)劣，沒有說服力；5 位語文教育研究者認為在評價標準設計上，不能太求全，應盡可能突出重點，找準關鍵點；36 位語文教師和7 位語文教育研究者都贊同語文教學評價采用定性與定量相結(jié)合更具可行性。

3.教學評價的“反饋性”問題

新課標強調(diào)，評價旨在促進學生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展與教學質(zhì)量的提高，具有導向、檢測、管理、反饋等功能。調(diào)查中95%的語文教師認同教學評價在語文教學中的重要性。不過，當前的語文教學評價，主要通過考試成績檢測學生對教學內(nèi)容的掌握程度，檢測教師教學水平的高低；采用學生成績直接與教師的薪資、獎勵和晉升掛鉤的方式，約束、管理教師教學行為。評價激勵師生改進教學、學習的反饋功能常常被忽視，這使得教學評價只評價對錯，過于膚淺；只圍繞教材，過于狹隘；只關注成績，過于短視。

教學評價是否發(fā)揮出實質(zhì)性作用并不僅僅是作出了評價，而是要通過評價信息，讓師生準確地了解教學活動的得失，知道自己之前所教和所學哪里得當、哪里不當，據(jù)此教師可以調(diào)整教學或給學生提供個性化的反饋，學生可以發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足，調(diào)節(jié)學習計劃、方法。導向、檢測是基礎，管理是保障，反饋是旨歸，這是語文教學評價必須堅持的重要原則。

二、形成性評價對接語文核心素養(yǎng)的新內(nèi)涵

語文核心素養(yǎng)是在語言實踐活動和真實的語言運用情境中積累、建構(gòu)和表現(xiàn)出來的語言相關能力及其品質(zhì)。形成性評價是在教學過程中對師生的教與學的效果進行評價，關注師生在教學過程中的表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿Γ荚谝龑в行瓿山虒W活動。二者對接融合，互予了彼此更為豐富的新內(nèi)涵。

1.語文核心素養(yǎng)是形成性教學評價的旨歸

唯分數(shù)、唯升學的教育導向制約了教學評價的合理實施，隨著教學改革的全面深化，教學強調(diào)立足核心素養(yǎng)，彰顯立德樹人、以文化人的育人理念。作為貫穿教學活動始終的形成性教學評價，其建構(gòu)方向理應與核心素養(yǎng)的培育保持一致。語文核心素養(yǎng)內(nèi)容可分解為語言、思維、審美、文化四個維度，為形成性教學評價提供了具象化內(nèi)容。同時，語文核心素養(yǎng)提倡的“多元和合”理念，增強了形成性教學評價在教學活動中實施的可行性。

形成性教學評價立足于語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，其設置、實施、調(diào)整都以語文核心素養(yǎng)為旨歸。從知識領域、情感領域及應用技能領域設置評價標準；創(chuàng)設有利于培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)或能引出相關評估行為的有效課堂情境，從語言、思維、文化及審美方面對學生的課堂表現(xiàn)實施評價；將評價結(jié)果與預設達成的語文核心素養(yǎng)目標進行比對，做出相應的調(diào)整。

2.形成性教學評價是語文核心素養(yǎng)的踐行

形成性教學評價根據(jù)實際教學內(nèi)容，整合核心素養(yǎng)的四個維度進行評價任務設計，并不僅限于對學生成績和知識的掌握程度方面給予評價，主要關注在教學活動中學生語言、思維、審美、文化方面的表現(xiàn)與發(fā)展。如通過課堂教學，觀察學生回答問題時的語言組織和表述能力，與小組同學的交流合作能力，賞析文段時展現(xiàn)的審美能力，提煉文章主題思想的文化素養(yǎng)和思維方式等。批改作業(yè)時，關注學生答題的思維邏輯、語言表述、思想內(nèi)涵和學習態(tài)度等方面。在整個過程中及時記錄下表現(xiàn)、評價和反饋，以便縱向觀測學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展變化。

形成性教學評作為踐行語文核心素養(yǎng)的有效途徑，還具有兩大特點，一是及時性，形成性教學評價發(fā)生在教學過程中，能及時反饋師生在教學活動中的表現(xiàn)，便于師生及時發(fā)現(xiàn)教學活動中的問題與不足，從而有針對性、有計劃地調(diào)節(jié)教與學的目標、計劃、策略等，以此促進核心素養(yǎng)目標的達成。二是發(fā)展性，形成性教學評價記錄學生完整的語文核心素養(yǎng)發(fā)展軌跡，使教師順著發(fā)展軌跡完善語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)方式，能促進核心素養(yǎng)的持續(xù)性發(fā)展。

語文核心素養(yǎng)與形成性教學評價處于有機統(tǒng)一體，二者相輔相成，互相促進。將語文核心素養(yǎng)落實于形成性教學評價的具體實踐，更好地發(fā)揮導向、檢測、管理、反饋功能，肩負起培育和促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的使命與責任，為學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展護航。

三、形成性評價對接語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)路徑

1.評價主體提倡多元化

傳統(tǒng)的教學評價似是教育管理者和教師單方面的事情，隨著語文教學改革的推進，教學評價主體單一掣肘了語文教學的發(fā)展，教學評價主體的健全性受到質(zhì)疑，教師、學生、專家、家長、社會群體等逐步成為了評價的多元主體。

對接語文核心素養(yǎng)的形成性教學評價有賴于評價主體的健全，不同層面的評價主體能夠更全面、更客觀、更立體地呈現(xiàn)教學評價，能最大限度地發(fā)揮評價功能。因此，應構(gòu)建優(yōu)勢互補的教師評價、學生自評、生生互評、專家點評、家長評價、社會評議等多元主體交互評價體系。如與語文教學活動相結(jié)合的學生自評，在學習與評價過程中自我參照、自我認識、自我反饋，強化學生的主體意識，激發(fā)語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)動力。但自評往往受限于自身認知水平，具有一定的主觀性，需其他評價予以助力。教師評價除考核學生對知識的認知、理解和運用外，還要對學生課內(nèi)外學習活動參與情況、學習態(tài)度、學習方法、思維方式等進行評價。家長評價則可以從學生在家日常表現(xiàn)如興趣愛好、人際交往、情感表達等方面進行評價。這些恰恰都導向了學生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的需要。

多元評價主體能有效改變教學評價現(xiàn)狀，使評價更真實、全面、客觀，這對教師的專業(yè)發(fā)展和學生語文核心素養(yǎng)的提升都具有積極影響。教師和學生在教學評價中既為評價主體又為評價對象，他們有通過教學評價明確自身優(yōu)點與不足的需求。在教學評價中教師和學生無疑是最具發(fā)言權，因此，評價多元主體要以教師和學生為重點主體，尤其教師要不斷加強對形成性評價的理解與掌握，以指導帶動相關主體進行有效的形成性評價。

2.價評內(nèi)容突顯語文性

語文核心素養(yǎng)從四個維度明確了語文教育以促進學生的全面發(fā)展為最終目標，因此必須將考查語言水平、思維發(fā)展、審美情趣、文化修養(yǎng)都納入到語文教學評價當中，這也是教學評價發(fā)展的必然。

在語言、思維、審美、文化這四個“語文核心素養(yǎng)”中，語言是是思維的外在表現(xiàn)，一個人如果語言表達清晰、深刻精辟，那其思維必然是清晰、深刻的，因此思維可整合到語言素養(yǎng)中，審美和文化則可整合為人文素養(yǎng)，在“語文核心素養(yǎng)”語言和人文兩方面中，關鍵素養(yǎng)是語言，一旦忽視語言素養(yǎng)，就會模糊語文與其他學科的邊界，將語文課上成思政課、歷史課、科學課等。比如教學《拿來主義》，教學目標設定為對抨擊當時政治和文化現(xiàn)實狀況的認知和理解，教學活動設計為梳理中國現(xiàn)代發(fā)展史，對比祖國改革開放國策，認識閉關鎖國弊病。這樣的語文教學不是真正地教語文，而是把語文課上成了歷史課。

面對語文教學中較普遍存在的“假語文”現(xiàn)象，語文教學評價要行之有效地發(fā)揮指揮棒作用，必須立足語文教學事實，“教什么”“怎么教”“教得怎樣”是教學的三個根本性問題，亦是教學評價的三個重要維度?！敖淌裁础敝攸c評價是否著眼語言教學，借助言語作品理解語言。“怎樣教”重點評價是否開展言語實踐活動，通過言語訓練運用語言。“教得怎樣”重點評估學生語言的理解與運用的實效性。教學評價選準觀測維度，才能有的放矢地指引語文教學重拾語文味、回歸語文本真。通過觀測教學活動中學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現(xiàn)，亦可以評估語文教學對學生語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承所起的促進作用。

3.評價方式注重適切性

受傳統(tǒng)應試教育思想的影響，學校和教育管理部門對語文教學質(zhì)量的評價主要放在考試成績上，以定量方式截取學生期中、期末考試成績作為依據(jù)，對學生的“學”和教師的“教”進行評價。以成績?yōu)橐罁?jù)的定量方式易消解對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關注，不利于學生的全面發(fā)展與個性發(fā)展，偏離了素質(zhì)教育的本質(zhì)。為彌補定量評價方式的不足，一些非量化評價方式走入了人們的視野，對于教師教學的評價，教研組、督導團通過觀摩教師教學過程，給予相應的評語或者分值等級；對于學生學習的評價，語文教師根據(jù)學生在教學活動中的表現(xiàn)和成績，給予相應的評語或者分值等級。這種主觀評語和評分的方式存在較大的不確定性，評價者可能會因自身主觀感受給出不夠客觀、全面的評價。

語文教學內(nèi)容既有可量化的語言文字知識，也有難以量化的思維邏輯、審美情趣、文化素養(yǎng)等。定量評價采用量化的方式收集能夠衡量學生學習狀況的數(shù)據(jù)；定性評價依據(jù)教師教學、學生學習表現(xiàn)及變化做出價值判斷。語文核心素養(yǎng)要在教學評價環(huán)節(jié)落地生花，就需要采用定量與定性相結(jié)合的評價方式。比如，可以在形成性教學評價具體實施中建構(gòu)“成果”和“表現(xiàn)”兩類成長檔案，“成果”類包括學生階段性的測驗、考試成績、比賽證書成果等，可以包括學生的自我測評考試?！氨憩F(xiàn)”類則包括教學活動實施情況記錄、學生參與表現(xiàn)等。

在語文教學評價實施中，一定要抓住關鍵因素和主要矛盾，聚焦語文核心素養(yǎng)，形成系統(tǒng)的定性評價，并不斷創(chuàng)新定量評價方法，根據(jù)學情特點，瞄準重點，靶向發(fā)力，靈活選擇切合的評價方式，充分發(fā)揮量化評價和質(zhì)性評價兩者“合力”。

4.評價過程重視動態(tài)性

根據(jù)評價目的，教學評價可分為總結(jié)性評價和形成性評價?？偨Y(jié)性評價，發(fā)生在教學活動告一段落后，針對教學最終效果而進行的評價；形成性評價實行于教學過程中，為及時發(fā)現(xiàn)、解決教學問題以改進教學而進行的評價?？偨Y(jié)性評價以成績?yōu)橐罁?jù)，注重甄別和選拔，形成性評價觀測教學與學習表現(xiàn)，注重反饋和改進。

語文核心素養(yǎng)中的語言運用、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)都難以短期習得，需要一個持續(xù)性探究、創(chuàng)造性建構(gòu)的培育過程。僅限于結(jié)果的評價難免存在局限性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在評價后只告訴學生成績分數(shù)，對學生的學習沒有任何幫助，甚至有反作用。即使是評語、點評，其效果也極為有限。許多學生反饋教師評語沒有給出改進學習的具體建議，不知如何實施。對接語文核心素養(yǎng)的教學評價必須重視過程動態(tài)性的觀測與評估。且評價主要對象學生正處在動態(tài)發(fā)展之中，只有動態(tài)關注教學活動，及時發(fā)現(xiàn)并解決問題，才能真正發(fā)揮形成性教學評價對培育學生語文核心素養(yǎng)的反饋調(diào)節(jié)作用。為保證教學評價標準與動態(tài)變化的語文教學情況相匹配，學校方面需要定期審查教學評價標準，調(diào)整評價指標、賦值方式等，方可以保證了教學評價持久的生命力和內(nèi)在價值。

教學活動是一項系統(tǒng)的工程，教學評價不是教學活動的最后一個環(huán)節(jié)，而是貫穿于教學活動始終；教學評價不只是對教學活動的考查與評估，而是以信息反饋的方式進行教與學的協(xié)調(diào)與激勵。當前語文教學評價在逐步改進中仍存在的諸多痼疾，語文教學評價體系的構(gòu)建尚在探索和發(fā)展階段。調(diào)動多元評價主體參與，突顯語文性的學科地位，運用適切的量質(zhì)結(jié)合評價方式，追求動態(tài)生成的評價過程，建構(gòu)起對接語文核心素養(yǎng)培育的形成性教學評價實施路徑，期待在這條探索之路中開拓學生的全面發(fā)展和教師專業(yè)化發(fā)展的共贏局面。