教育研究、學(xué)科和理論再審思及主體化教育新視角
——格特·比斯塔教授訪談錄

格特·比斯塔 趙 康

（1．愛丁堡大學(xué)莫雷教育與體育學(xué)院，英國愛丁堡；2．浙江大學(xué)教育學(xué)院，杭州 310030）

格特·比斯塔（Gert Biesta）是當(dāng)代西方世界一位極具國際影響力的教育學(xué)家。他出生于荷蘭并曾在那里多所高校任教，中年后至英國工作，目前就職于英國愛丁堡大學(xué)教育學(xué)院。他擔(dān)任著《教育理論》（Educational Theory）和《英國教育研究期刊》（British Educational Research Journal）等國際期刊的聯(lián)席編輯，并任荷蘭科學(xué)課程委員會(huì)委員。比斯塔在關(guān)于“教育研究”的理論和哲學(xué)方面發(fā)表了頗具影響的著述，對(duì)溝通歐陸與英語世界的教育學(xué)學(xué)科的傳統(tǒng)與發(fā)展做出了開拓性貢獻(xiàn)。他在教育理論研究尤其是主體化教育理論方面，有著諸多原創(chuàng)性成果。此外，他對(duì)課程和教學(xué)論也多有論述。他最新的教育研究體現(xiàn)在其“以世界為中心的教育”思想中。筆者因與其學(xué)術(shù)上的來往，近期邀請(qǐng)比斯塔教授就其主要學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行了線上訪談，并經(jīng)過數(shù)次追蹤對(duì)話，最終將交流內(nèi)容寫成訪談錄，以為我國學(xué)界呈現(xiàn)其多面的教育學(xué)術(shù)思想。

一、教育研究：一種非正統(tǒng)的見解

筆者：首先，非常感謝您接受這次訪談。從您的研究領(lǐng)域看，您對(duì)教育研究有自己獨(dú)特的理論和哲學(xué)視角。您在國際期刊《教育理論》上發(fā)表了一篇關(guān)于循證教育實(shí)踐和研究的論文，即《為什么“起作用”的將不起作用：基于證據(jù)的實(shí)踐和教育研究中的民主缺失》。［1］數(shù)年來，這篇論文一直居于該期刊“高被引”論文榜首。這反映出學(xué)界對(duì)您的教育觀點(diǎn)關(guān)注度很高。兩年前您出版了一本關(guān)于教育研究的理論專著，名為《教育研究：一種非正統(tǒng)的導(dǎo)論》。［2］可以說，您一直致力于這一領(lǐng)域的工作。在中國，教育研究領(lǐng)域的發(fā)展也發(fā)生了許多變化，從早期以思辨研究、歷史研究為主，日益增加了更多實(shí)證研究，包括目前頗為流行的“循證研究”。關(guān)于教育研究，您最想說的觀點(diǎn)有哪些呢？

比斯塔：明確地說，對(duì)于教育研究過去二三十年的發(fā)展以及當(dāng)前發(fā)展的方向，我非常擔(dān)憂。人們過于關(guān)注教育效能研究，特別是為了產(chǎn)生預(yù)定的“結(jié)果”（outcome）而力圖發(fā)現(xiàn)最為有效的“干預(yù)”（intervention）是什么的那類研究。我之所以把“干預(yù)”和“結(jié)果”放在引號(hào)中，是因?yàn)樵谖铱磥?，這些用語是現(xiàn)存問題中的一部分。這里的問題是，“教”不是對(duì)某種“客體”的干預(yù)，學(xué)生從教育中所獲得的也不是某種“結(jié)果”。“結(jié)果”這個(gè)詞總是讓我想起雞生蛋這個(gè)現(xiàn)象。教育是交流的過程，在此過程中，教師與我們的學(xué)生對(duì)話，給他們?nèi)蝿?wù)，提供給他們做事的機(jī)會(huì)，與他們一起工作，從而發(fā)現(xiàn)所有這些對(duì)他們意味著什么。我們還努力創(chuàng)造情境，通過這些情境，學(xué)生對(duì)某些主題或領(lǐng)域更有見識(shí)，在從事某些事時(shí)技藝更為精通，對(duì)他們所做的事情，對(duì)某個(gè)領(lǐng)域所涉及的一切都能獲得理解。最后，通過這些，學(xué)生不僅僅在他們自己的生活中獲得一定程度的方向感，而且也致力于回答一個(gè)伴隨他們終身的問題：這些對(duì)他們做人和過自己的生活意味著什么。你看，為了更準(zhǔn)確地描述教育是什么，我們所需要的說辭遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于簡單的“干預(yù)－結(jié)果”。大量的研究尋求了“干預(yù)”和“結(jié)果”之間的關(guān)系，其重要問題在于，它是基于對(duì)教育中各方面相互作用方式的徹底誤解。這種研究依賴于我常常提到的“準(zhǔn)因果的”（ quasicausal）或“機(jī)械論的”（mechanistic）教育概念。但是，教育不是關(guān)于因果的和機(jī)械論的過程，而是一個(gè)開放的、交流的過程。在這個(gè)過程中學(xué)生對(duì)他們遇到的所有事物的“回應(yīng)”不是“反應(yīng)性的”（reactive），而是“反思性的”（reflective）。也就是說，學(xué)生會(huì)對(duì)他們所遇到的事物進(jìn)行思考，最后自己作出決定。

換句話說，在關(guān)于教育效能的研究中，學(xué)生被視為教育干預(yù)的客體；但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生是他們自己生活的主體而不是“物體”。即便教育研究領(lǐng)域采用了其他領(lǐng)域非常流行的大型隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)研究（又譯為隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)），學(xué)生被視為教育干預(yù)的客體的狀況也不會(huì)有多少不同。因?yàn)閮H僅讓研究規(guī)模更大，而對(duì)教育如何“起作用”的理解和模式?jīng)]有改變，那種狀況將不會(huì)發(fā)生任何變化?？梢哉f，這只會(huì)讓問題變得更大，因?yàn)槿魏窝芯考偃绮皇鞘加趯?duì)教育是如何發(fā)生的充分理解，它就依然是有問題的，并且在某種意義上是徒勞的——不管它規(guī)模有多大，也不管它的數(shù)據(jù)技術(shù)有多么復(fù)雜。

這類研究和所謂的“循證研究”是我認(rèn)為的問題所在?，F(xiàn)在的教育研究傾向于把情境化的東西總體化，這是危險(xiǎn)的。因?yàn)榻逃顒?dòng)是人的互動(dòng)，充滿了復(fù)雜性和不確定性，所用到的知識(shí)是具有相對(duì)性的，而不是因果性的。不得不說，我自己并不能真正理解這種表述，因?yàn)樗雌饋硭坪踉诎凳尽白C據(jù)”以某種方式“在那里”，而研究應(yīng)該收集它——就好像你可以在森林中采集蘑菇一樣。但是，“教育實(shí)在”除了要收集的“數(shù)據(jù)”，還存在著各種各樣的現(xiàn)象、信息、資料、解釋等等。教育研究如果真要有所貢獻(xiàn)，它需要非常小心地致力于研究這種多樣性，所以，僅僅談?wù)摗把C研究”是對(duì)教育研究的簡單化，是具有誤導(dǎo)性的。

我在自己的著作中一直致力于做一件事，就是提供一種對(duì)教育的陳述。這種陳述力圖盡可能地準(zhǔn)確描述在課堂互動(dòng)中什么在切實(shí)發(fā)生著，教師在教育中的工作是為了何種意圖，以及教師所做與學(xué)生所獲二者之間的常規(guī)與模式如何被理解。我已經(jīng)盡力把這些見解都融合進(jìn)我的《教育研究：一種非正統(tǒng)的導(dǎo)論》一書中了。這樣做的出發(fā)點(diǎn)在于，承認(rèn)教育不是一個(gè)機(jī)械因果性的過程，而是開放的、符號(hào)性的和自反饋（recursive）的系統(tǒng)。所謂開放，意味著任何影響都可能在教育過程和實(shí)踐中發(fā)生作用；所謂符號(hào)性，意味著教師對(duì)學(xué)生施加的種種影響，其實(shí)是（通過符號(hào)，如語言）交流和理解的結(jié)果；所謂自反饋，意味著學(xué)生和教師都不是對(duì)刺激作出反應(yīng)的機(jī)器人，而是持續(xù)反思的個(gè)體人，因而在理解“如何做”和判斷行為后果方面擁有能動(dòng)性。從這些前提出發(fā)，就有可能開始理解教育是如何“起作用的”，理解為了讓這樣的作用更“可預(yù)見”我們能做什么（但這恰恰不是尋找具有效能的“干預(yù)”），并且理解如果壓縮或去除教育的開放性，將會(huì)帶來什么代價(jià)。最后一點(diǎn)是極為重要的，因?yàn)榻⒁粋€(gè)可預(yù)測(cè)的機(jī)制是可能的，但是為了那樣做，我們不得不控制發(fā)生的所有事物，包括控制學(xué)生自己的思考和理解。但那樣的情形已經(jīng)不再是教育了，而是灌輸。所以，以上是一個(gè)很長的回應(yīng)，也是我認(rèn)為如今大部分教育研究所存在的一些根本性誤區(qū)。

筆者：您對(duì)教育研究的觀點(diǎn)，很大一部分來源于您在本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論層面對(duì)教育活動(dòng)的理解。我們無論是對(duì)教育中各方面相互作用的理解，還是對(duì)教育研究的理解，都需要綜合這些方面來把握，否則將會(huì)滑向技術(shù)理性主導(dǎo)的局面。

二、教育學(xué)學(xué)科：學(xué)科知識(shí)的完整性

筆者：您曾對(duì)英語世界和歐陸傳統(tǒng)的教育學(xué)學(xué)科有深入的比較分析，支持教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的傳統(tǒng)，［3］強(qiáng)調(diào)教育學(xué)學(xué)科知識(shí)自身的“完整性”（integrity）?！敖逃龑W(xué)”作為一門獨(dú)立學(xué)科是從20世紀(jì)初引入中國的，但在當(dāng)今中國，教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的身份變得模糊，甚至面臨著種種困境。與教育學(xué)相關(guān)的還有大量跨學(xué)科和交叉學(xué)科形式的“教育科學(xué)”，而后者似乎更被人們所關(guān)注。鑒于如此龐雜的學(xué)科群，您力圖強(qiáng)調(diào)的教育學(xué)學(xué)科知識(shí)的完整性是指什么呢？

比斯塔：教育學(xué)的學(xué)科完整性問題不是一個(gè)新問題，但在當(dāng)下依然是個(gè)問題。約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀?776－1841）是歐洲一位重要的教育學(xué)先驅(qū)，他對(duì)北美也產(chǎn)生了重要影響。他曾擔(dān)憂教育學(xué)可能“被殖民化”或者被其他學(xué)科所取代，于是致力于尋找方式來捍衛(wèi)教育學(xué)學(xué)科的“獨(dú)立性”及其自身的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。當(dāng)今，教育學(xué)學(xué)科過分依賴其他學(xué)科的狀態(tài)十分普遍，這使其獨(dú)立性問題依然存在。教育學(xué)學(xué)科“完整性”的另一層意思是教育學(xué)學(xué)科的“獨(dú)特性”。教育學(xué)要發(fā)展，并且是要朝著能獲得其自身獨(dú)特知識(shí)的方向發(fā)展。這意味教育研究者還要從教育活動(dòng)內(nèi)部探索教育性問題，關(guān)注教育本身的形式和結(jié)構(gòu)，生成教育學(xué)特有的知識(shí)。在建構(gòu)教育學(xué)知識(shí)時(shí)，借用過多其他學(xué)科知識(shí)，只會(huì)使其更多地成為一門應(yīng)用學(xué)科而不是一門自主學(xué)科。赫爾巴特提出了什么是“教育的恰當(dāng)概念”（proper concepts of education）這一問題。他認(rèn)為這些概念是在教育領(lǐng)域內(nèi)部具有意義的概念；它們?cè)陉U明教育獨(dú)特之處的同時(shí)也在闡明其在教育之外沒有意義。比如，他提出了教育的一個(gè)恰當(dāng)概念是“教”，我認(rèn)為他是對(duì)的?！敖獭笔钦嬲龑儆诮逃母拍睿⑶夷憧梢哉f所有的教育都包含“教”。但同時(shí)，“教”在教育之外并不真正具有意義。當(dāng)你走進(jìn)一家商店，并開始施教時(shí)，人們會(huì)被逗樂，并且可能會(huì)被弄迷糊，因?yàn)樯痰瓴皇恰敖獭睋碛幸饬x的地方。因此，你可以說“教”是教育的一個(gè)恰當(dāng)概念，是教育的一個(gè)特有的實(shí)踐。于是，對(duì)于教育理論而言，恰當(dāng)?shù)貙?duì)“教”到底“是”什么進(jìn)行概念化，對(duì)它如何發(fā)生和作用進(jìn)行理論化，變得非常重要。在我看來，這是關(guān)于教育理論的一個(gè)例子。需要注意的是，恰當(dāng)?shù)匾越逃▽W(xué)）的方式來理論化“教”實(shí)際上是很難的。我的《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》一書可以看作是以教育（學(xué)）的方式理論化“教”的一種努力。［4］

有些人會(huì)說，“學(xué)習(xí)”也是教育的一個(gè)“恰當(dāng)”概念，但我對(duì)此并不太認(rèn)同。理由是人們可以在任何地方學(xué)習(xí)。所以當(dāng)我們談?wù)搶W(xué)習(xí)時(shí)，或進(jìn)行關(guān)于學(xué)習(xí)的研究時(shí)，我們并非自動(dòng)地或必然地指教育，或指在教育情境或環(huán)境中的學(xué)習(xí)。我有時(shí)會(huì)提出一種觀點(diǎn)，就是如果你想理解餐館是什么以及經(jīng)營一家餐館意味著什么，你不應(yīng)該研究“吃”?！俺浴碑吘故悄隳茉谠S多地方做的事情，所以關(guān)于“吃”的研究根本不會(huì)幫助你理解餐館是什么。稍微進(jìn)一步地說，你至少研究在餐館里“吃”意味著什么，正如在教育中我們至少應(yīng)該研究發(fā)生在教育環(huán)境（如，學(xué)校）中的學(xué)習(xí)。但是，我們可以通過回答經(jīng)營一家餐館意味著什么的問題來真正理解餐館是什么，因?yàn)槿藗兛梢怨忸櫼患也宛^而什么也不吃。

筆者：說到教育學(xué)學(xué)科，您以教育哲學(xué)見長。您曾任國際期刊《哲學(xué)與教育研究》（Studies in Philosophy and Education）主編達(dá)十五年，并且曾任美國教育哲學(xué)學(xué)會(huì)的主席。讓人驚訝的是，您在一些自述中表示并不愿意自稱為“教育哲學(xué)家”（philosopher of education），而更愿意自稱為“教育理論工作者”（educational theorist） 或“教育學(xué)家”（educationalist）。那么，從學(xué)科的角度來看，您認(rèn)為教育哲學(xué)和教育理論有什么不同呢？

比斯塔：雖然我承認(rèn)，哲學(xué)對(duì)提出好的教育問題，發(fā)展思考和挖掘教育新方法是有幫助的，但是我對(duì)教育哲學(xué)持有的一個(gè)問題是，它把自身置于哲學(xué)領(lǐng)域然后再考察教育。這樣，教育哲學(xué)提出的問題是關(guān)于教育的“哲學(xué)問題”，而且有人說為了可以從事教育哲學(xué)，你必須是一個(gè)哲學(xué)家。有些人甚至說你必須在大學(xué)哲學(xué)系工作。當(dāng)以這樣的視角看待教育哲學(xué)時(shí)，它可能就成為了吸引哲學(xué)家的一個(gè)哲學(xué)分支，但是脫離于教育。這是我對(duì)教育哲學(xué)的一個(gè)擔(dān)憂。

然而，更讓人擔(dān)憂的是，當(dāng)我們談?wù)摻逃軐W(xué)時(shí)，似乎預(yù)設(shè)我們知道“教育”是什么。而我認(rèn)為，這樣的預(yù)設(shè)是有問題的。教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，不同于行星、恒星、樹或動(dòng)物等物理現(xiàn)象的研究；“發(fā)現(xiàn)”作為研究對(duì)象的“教育”并沒有那么容易。簡單地說，如果你作為教育哲學(xué)家走入學(xué)校，為找到你所要研究的事物，你辨別“教育”的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？ 換句話說，你如何在學(xué)校中找到“教育”呢？ 教育是你看到教師在贊揚(yáng)或懲罰一個(gè)學(xué)生嗎？ 你為什么稱其為教育呢？ 你是如何真正發(fā)現(xiàn)誰是教師，誰是學(xué)生呢？ 當(dāng)你看到學(xué)校門衛(wèi)與一個(gè)年輕人交談，那是教育嗎？ 或者不是教育？ 你是如何判定的？ 因此，你開始看到，簡單地把教育哲學(xué)視為對(duì)教育的哲學(xué)研究，有一個(gè)很大的“盲點(diǎn)”，這就是“教育”本身。需要注意的是，在教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育史或教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等跨學(xué)科中也存在同樣的問題。

因此，你可以說——而這正是我的持有的觀點(diǎn)——在這些學(xué)科可以對(duì)“教育”說些什么之前，我們首先需要明白教育可以是什么或可以不是什么。如我所論辯的，這是教育學(xué)自身作為獨(dú)立學(xué)科及其理論的領(lǐng)域。這意味著在其他學(xué)科能夠提出它們關(guān)于教育的問題之前，教育理論需要先出來發(fā)揮作用。如果這一點(diǎn)不被充分認(rèn)可，那么會(huì)存在一種危險(xiǎn)觀念，這種觀念使得“其他”學(xué)科將僅僅遵循非常想當(dāng)然的，或者過于簡單化的教育為何，這就是困擾我的地方。比如，在英語世界中，我常常聽到用“教與學(xué)”（teaching and learning）的話語來討論教育。但在我看來，用這種方式討論教育并不嚴(yán)謹(jǐn)。討論教育的問題但過度聚焦于“學(xué)習(xí)”在我看來也是一個(gè)困局，因?yàn)閷W(xué)習(xí)問題非常不同于教育問題；我已在我的著作中詳細(xì)討論過這一點(diǎn)了。

以上觀點(diǎn)不僅僅對(duì)教育的學(xué)術(shù)研究極為重要。我這里也是為教育學(xué)本身和教育理論的重要性、獨(dú)立性和獨(dú)特性辯護(hù)，因?yàn)槲蚁嘈沤逃龑W(xué)和教育理論知識(shí)的“完整性”（integrity）。教育學(xué)有自己的概念，有自己的推論方式（ways of reasoning），有自己的理論，而且真正重要的是，要準(zhǔn)確區(qū)分教育學(xué)與其他學(xué)科在以上方面的差異。我們不能只是把社會(huì)學(xué)或心理學(xué)的思維方式“移植”到教育中，因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)家和心理學(xué)家與教育學(xué)家所關(guān)注的對(duì)象是不同的。比如，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家力圖說明（explain）（因果關(guān)系），而教育學(xué)家首先關(guān)注教育行動(dòng)問題，即關(guān)于教育（者）要做什么的問題。而心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的“說明”，永遠(yuǎn)不能告訴我們教育者要做什么。更進(jìn)一步地說，教育家可以有真正恰當(dāng)?shù)睦碛傻挚箒碜孕睦韺W(xué)或社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)。因此，它們是非常不同的領(lǐng)域，而為了在這些領(lǐng)域之間擁有極富意義的對(duì)話（擁有這樣的對(duì)話是重要的），我們作為教育（學(xué)）家首先需要在我們自己的領(lǐng)域中感到“有所歸屬”。如你所提到的，這點(diǎn)對(duì)我理解自己的學(xué)術(shù)認(rèn)同感也很重要，因?yàn)槲艺J(rèn)真看待教育本身，所以總是先視自己為一個(gè)教育理論工作者或者教育學(xué)家。

筆者：主張自身完整性的教育學(xué)有其歐陸傳統(tǒng)，以交叉學(xué)科而形成的教育科學(xué)，在英語世界中也有其傳統(tǒng)。您早年接受的是前一種傳統(tǒng)的影響，后來身處后一種傳統(tǒng)的環(huán)境中，那么您認(rèn)為二者最值得關(guān)注但卻被忽視的深層差異在哪里？

比斯塔：從歐陸傳統(tǒng)看，英語世界的教育研究缺少“教育性”問題，因?yàn)橛⒄Z世界都從其他學(xué)科的視角提出問題。教育心理學(xué)家會(huì)問與教育相關(guān)的心理學(xué)問題，教育史學(xué)家會(huì)問與教育相關(guān)的歷史問題，教育哲學(xué)家會(huì)問與教育相關(guān)的哲學(xué)問題，教育社會(huì)學(xué)家會(huì)問與教育相關(guān)的社會(huì)學(xué)問題，可是模糊的是，誰來提出與教育相關(guān)的教育性問題？ “與教育相關(guān)的教育性問題”（educational question about education），在英語世界中聽起來很奇怪，但在歐陸傳統(tǒng)中就不難理解，因?yàn)樵谶@一傳統(tǒng)中，教育學(xué)是一種圍繞“興趣”而建立的學(xué)科，這種興趣就是培育兒童“獨(dú)立成人”，幫助學(xué)生成為其思想和行動(dòng)的主體，并為自己的行動(dòng)負(fù)責(zé)。這種對(duì)新人的主體性自由的興趣，反映的正是教育學(xué)的“教育性”，其他學(xué)科作為理論資源，用以提出和回答教育性問題，并按教育學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行理論化。這種學(xué)科立場(chǎng)不把自身與其他學(xué)科看作依賴關(guān)系，而是平級(jí)關(guān)系。

筆者：這似乎提醒我們?cè)趶氖陆逃芯繒r(shí)，需要給“教育性”的研究問題一個(gè)重要位置，否則我們可能創(chuàng)生出大量“與教育相關(guān)的”知識(shí)，而未必是教育學(xué)本身的知識(shí)。如您在其他文章中提到過的，在兩種傳統(tǒng)之間展開極富意義的對(duì)話是重要的。

三、教育理論：教育者的視角

筆者：作為一名教育理論工作者，您對(duì)“教育”和“學(xué)習(xí)”之間的差異做了深入的分析。您提出當(dāng)今我們處于教育被學(xué)習(xí)化（learnification of education）的時(shí)代，即我們常常以學(xué)習(xí)的語言來討論和界定教育。這也是您力圖恢復(fù)“教育語言”的一個(gè)原因。關(guān)于“教育理論”，在中國有不同的解釋。有的視其為教育原理，有的視其為通過跨學(xué)科研究而建構(gòu)的理論，還有的視其為通過實(shí)證研究而驗(yàn)證為真的假設(shè)，等等。據(jù)我所知，當(dāng)今許多西方國家對(duì)教育理論也沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。您是如何理解“教育理論”的呢？

比斯塔：這是個(gè)很“大”的問題，但是就我從事教育寫作的方式而言，有一個(gè)核心觀念，這就是我總是采用“教育者的視角”來寫作——我關(guān)注教育者做什么，應(yīng)該做什么，可能做什么，以哪種目的和以哪種方法進(jìn)行教育實(shí)踐。這不同于從跨學(xué)科或交叉學(xué)科的視角來建構(gòu)“和教育相關(guān)的”理論。這意味著，教育理論首要的是一種“施教”（educating）理論。我們可以用“教”（teaching）表達(dá)這一觀點(diǎn)，這也是我寫《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》的一個(gè)主要原因。但是在另外一些情境中，家長以及與兒童、年輕人一起工作的人也是教育者，所以在這個(gè)意義上，“施教”不只是教師在做的事情。

這個(gè)問題還涉及我如何理解“教育”。我主要是在動(dòng)詞意義上用教育這個(gè)詞的。它指教育者要做的。教育行動(dòng)的導(dǎo)向是學(xué)生的獨(dú)立，是學(xué)生的“能動(dòng)性”，是學(xué)生為其生活負(fù)責(zé)的意愿。發(fā)展和學(xué)習(xí)不是教育的語言，因?yàn)樗鼈兪前l(fā)生的過程，是能發(fā)生于任何地方和任何方向的，而教育者對(duì)這些過程的“方向”感興趣，并且通過關(guān)注教育行動(dòng)來鼓勵(lì)學(xué)生朝著那個(gè)方向前進(jìn)。教育者還關(guān)注關(guān)于教育行動(dòng)的理論和研究，以支持自己的工作。我特別關(guān)注教育實(shí)踐的“形式”（或“結(jié)構(gòu)”）。這種形式與醫(yī)學(xué)、農(nóng)業(yè)或法律等實(shí)踐不同，它是對(duì)教育進(jìn)行理論化時(shí)應(yīng)遵循的邏輯，并賦予教育理論本身以“完整性”。鑒于教育理論是教育行動(dòng)的理論，那么由其他學(xué)科的理論而形成的“和教育相關(guān)的理論”（educationally relevant theory）需要一個(gè)“教育性轉(zhuǎn)化”，使其成為“在教育上可操作的理論”，比如為了改變教育系統(tǒng)而生成不平等的結(jié)構(gòu)，需要將布迪厄的理論轉(zhuǎn)化為教育者可以操作的理論。教育（實(shí)踐）者在建立這種聯(lián)系時(shí)具有限度，因而教育理論工作者更多地承擔(dān)了這項(xiàng)工作。

筆者：在您以往的著作中，認(rèn)為您最主要的教育理論是什么呢？ 您為什么要致力于這些教育理論的研究？

比斯塔：以上我對(duì)教育理論的理解，也是我為什么對(duì)把教育簡化為學(xué)習(xí)的做法，或?qū)Π呀逃f成“有關(guān)學(xué)習(xí)的一切”，持有批判性觀點(diǎn)的原因。當(dāng)學(xué)生參與到教育中，學(xué)習(xí)是可能發(fā)生也可能不發(fā)生的事情，但是如果我們想理解教育是什么，我們不應(yīng)該過度聚焦于研究學(xué)習(xí)，因?yàn)槿藗兛梢栽谌魏蔚胤綄W(xué)習(xí)；而且沒有教育，學(xué)習(xí)也依然發(fā)生。上面我關(guān)于餐館的類比中可以看到這點(diǎn)。我不是特別聚焦于學(xué)習(xí)的另一原因是，對(duì)生活而言，有比學(xué)習(xí)更豐富的事物。學(xué)習(xí)，如果這個(gè)詞具有某種意義的話，也僅僅只是人類“存在于”世界和“與世界共同存在”的多種方式中的一種，而不必然是最為重要和最為有意義的一種。因此在《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》中，我已經(jīng)論證，作為教育者，我們需要為學(xué)生打開各種各樣的“（人之）存在可能性”，而學(xué)習(xí)可能只是其中一種。我還提供了一些案例，揭示學(xué)生能夠以更為重要的方式與他們周圍的世界“相遇”，但是在一些情境中，學(xué)習(xí)的方式卻阻塞了那些方式。

所有這些都與我的教育理論中的第二個(gè)思想有聯(lián)系，這就是教育的核心是（而且應(yīng)該是）存在主義問題和關(guān)注。用更為通俗的語言說：我們作為教育者，所要關(guān)注的，應(yīng)該是鼓勵(lì)我們的學(xué)生，在“世界”中存在，去過他們獨(dú)特的生活，去好好地生活，并且與他者共同存在和生活。我們想從世界索取所有事物，但世界在給予我們那些事物方面，其能力是有限的。因此，我不認(rèn)為教育者應(yīng)該只聚焦于塑造或糾正學(xué)生的行為，或者確保他們能夠記住和重復(fù)特定的內(nèi)容。我認(rèn)為教育首要的關(guān)注點(diǎn)是鼓勵(lì)新一代過他們獨(dú)特的生活，并且好好地生活。當(dāng)然，這是一項(xiàng)重大而復(fù)雜的事務(wù)（因此我需要寫許多書來闡明它），但是讓這點(diǎn)成為我們教育工作的核心，是真正重要的。

鼓勵(lì)新一代過他們獨(dú)特的生活并且好好地生活這一關(guān)注點(diǎn)，并非試圖主張人人都應(yīng)該只是做他們自己喜歡做的事情，這是要提到的最后一個(gè)問題。我已主張，（我們）與其他人一起，與其他生物一起，與整個(gè)“生態(tài)”系統(tǒng)一起，共同生活在這個(gè)世界之中。這個(gè)主張的要旨在于，我們能夠做的，能夠想到要做的，能夠欲求的，甚至在我們可以如何生活和我們可以是什么樣的人等方面，都是有所限制的。因此，教育的重要而困難的工作是幫助新一代進(jìn)入到他們與這些限度和限制的關(guān)系中。這帶給我們的理解是，在這個(gè)世界中，我們不能僅僅是試圖獲取我們想要得到的，而是需要進(jìn)入自己和自我欲望的關(guān)系，這種關(guān)系就是我所說的“成熟的”（grown－up）關(guān)系。這就是為什么在我看來，教育不是關(guān)于生長（growth）或發(fā)展（development）的，也不是關(guān)于“成為你自己”或“找到你自己”或“發(fā)現(xiàn)你的身份認(rèn)同”（identity）。教育具有一個(gè)根本性的中斷／打斷（人的欲望和發(fā)展）特質(zhì)（interruptive quality），因?yàn)樗粩唷疤嵝选毙乱淮⒁馑麄兊闹茉馐澜缃o他們放置的種種限制和限度。因此，與之相關(guān)的是，鼓勵(lì)新一代生活在世界中，“但不是在世界的中心”——正如法國教育學(xué)家菲利普·梅里厄（Philippe Meirieu）所表述的那樣。

筆者：從您的教育理論中能夠明顯看到“教”的理論，但也能看到您關(guān)于“課程”的一些論述。那么，如何依據(jù)您的教育理論理解您的課程觀呢？ 對(duì)于當(dāng)下全球各國圍繞技能和能力展開的課程改革，您是如何看待的呢？

比斯塔：如果我們把課程首先理解為一種“研習(xí)進(jìn)程”（course of study），并且更具體地說，理解為我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)計(jì)的多種“研習(xí)進(jìn)程”，那么課程是極其重要的。因此，課程并非僅僅是學(xué)生要內(nèi)化的“內(nèi)容”。課程是一種我們希望學(xué)生們會(huì)步入的軌道。這樣做有多種原因。我們?cè)O(shè)計(jì)出“研習(xí)進(jìn)程”以幫助學(xué)生們進(jìn)入特定的智識(shí)領(lǐng)域，比如物理學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史等等；或者進(jìn)入特定的實(shí)踐領(lǐng)域，比如技能，活動(dòng)和技藝。在所有這些例子中，我們希望他們最終會(huì)變得（更加）富有見識(shí)和（更加）技藝精通。但同時(shí)，我們希望他們?cè)趥€(gè)人取向方面也有所收獲，即他們開始對(duì)這些領(lǐng)域日益熟悉，進(jìn)而知道自己將要做什么和如何做。我們還希望這樣的安排，幫助他們理解課程的要求，讓他們反思和判斷以何種方式回應(yīng)世界，以及那些課程將如何幫助他們?cè)谑澜缰?、與世界一起，過好他們的生活。所以，你可以說，教育的復(fù)雜性要在課程中占有一席之地。如果我們持續(xù)以“教育性的”方式思考課程和學(xué)校教育，這些都一定是可能的。

“21世紀(jì)技能”取徑的教育強(qiáng)調(diào)的主要是“生存”技能。它們來自于一種熟悉的敘事，即世界正在明顯地快速變化，但我們不知道未來會(huì)怎樣，所以作為教育者，我們應(yīng)該教授學(xué)生盡可能多的技能，以便他們能調(diào)節(jié)自己并適應(yīng)這個(gè)急速變化的社會(huì)。這些表述杜威在描述以兒童為中心的教育時(shí)使用過。但這樣的說法會(huì)引發(fā)一個(gè)嚴(yán)重的問題。因?yàn)?，關(guān)于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的自身所處的新境況，他們應(yīng)該能夠提出（并且回答）的首要問題是，那樣的境況是否值得去適應(yīng)，還是應(yīng)該去改變。這可視為一個(gè)極為艱難而重要的“教育性”問題，但它卻在消失，且沒有引起對(duì)“21世紀(jì)技能”抱有熱情的人對(duì)此的關(guān)注。我對(duì)許多關(guān)于能力的討論也抱有同樣的擔(dān)心。此外，在這個(gè)趨勢(shì)下起草的（學(xué)生應(yīng)該獲得的）一長串能力清單，暗示如果我們確保學(xué)生擁有這些能力，那么他們應(yīng)該會(huì)“很成功”。這有點(diǎn)等同于單方面的想法。學(xué)生不是一個(gè)充滿能力的袋子，而是在某個(gè)特定情境下需要判斷“要做什么”的人?！澳芰Α弊疃嗍怯脕肀磉_(dá)什么可能有用從而去“擁有”的描述，但是這常常讓人們忘記，學(xué)生是一個(gè)主體，需要能夠在某種情境下判斷“做什么”。在這個(gè)地方，能力本位的教育有一個(gè)盲點(diǎn)。

四、主體化教育的新視角：以世界為中心的教育

筆者：在過去的十多年間，您已經(jīng)出版過多本評(píng)論當(dāng)代教育的著作，如您的三部曲［5－7］，以及后來的《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》。這些書目前也有了中文版，并且書中的思想在中國讀者群中產(chǎn)生了一定的反響。我注意到您在去年7月又出版了一本名為《以世界為中心的教育：寫給當(dāng)下》（World－Centred Education：A View for the Present）的新書［8］。您在書中不僅進(jìn)一步闡釋和完善了主體化教育理論，同時(shí)增添了大量闡發(fā)和重構(gòu)歐陸教育理論的新內(nèi)容，而且您將其與英語世界的教育理論進(jìn)行了對(duì)話。這本書和您前面著作中的教育思想相比，有何特別之處呢？

比斯塔：可以說，在這本書中，你會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多“轉(zhuǎn)折”。這些轉(zhuǎn)折包括多種不同的方式；通過這些方式我提出一個(gè)新問題，發(fā)展出一種新看法或做法，但它們與當(dāng)前在教育研究、理論、政策或?qū)嵺`中通常所做的，是相反的。所以，我致力于一個(gè)真正值得關(guān)注的問題——“學(xué)校需要哪種社會(huì)”。這與“社會(huì)需要哪種學(xué)?！钡某Ｒ?guī)討論完全相反。這意味著社會(huì)也要對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)，而不只是學(xué)校對(duì)社會(huì)承擔(dān)責(zé)任。我主要聚焦于“施教”和“教”的問題，而不是學(xué)習(xí)問題。書里用一章的篇幅闡述了兩種思想，分別是“教”的被給予性（givenness）和“教之饋贈(zèng)（gift of teaching）”的思想。在那里，我論證了我們生活中和教育中的大部分事物是被給予的，而不是被我們自己索取的或被我們建構(gòu)的。書中還有一章是聚焦于“教育（自身）的形式”（the form of education）問題的。我強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)該認(rèn)真對(duì)待教育（自身）固有的“形式”／結(jié)構(gòu)，而不是只關(guān)注我們想讓教育“傳送”的“諸多議程上的項(xiàng)目”，也不是只關(guān)注我們想要實(shí)施的“理論”。這本書主要是想表達(dá)，在教育中，我們不僅要致力于幫助學(xué)生解決如何理解和學(xué)習(xí)外部世界這一問題，更應(yīng)該致力于解決“世界在向我們要求什么”這一問題。正是后一個(gè)問題對(duì)于教育應(yīng)該“以世界為中心”這一觀念至為重要。這就是說，世界應(yīng)該處于教育的中心地帶，并且對(duì)我們而言，一直存在的問題是世界向我們要求什么，而不是我們對(duì)世界要求什么，因?yàn)槭澜鐩]有義務(wù)（obligation）給予我們想從它那里得到的一切。

筆者：“世界”與教育的聯(lián)系在德語Bildung（教養(yǎng)，另譯為“教化”）中也有所表達(dá)。這個(gè)概念廣義上可理解為人與世界接觸互動(dòng)中，人的自我的生成。而您這里說的“教育”似乎是繼承和超越了這一傳統(tǒng)，并在教育的另一個(gè)德語表達(dá)Erziehung（有意的施教）之義上展開了新的探索。不同于“兒童中心”“課程中心”以及“教師中心”的教育觀，您提出了“以世界為中心”的教育觀。所以，一個(gè)關(guān)鍵問題是，如何理解您所說的“世界”這個(gè)詞呢？ 很顯然，它不僅是指一般意義上的地理世界。

比斯塔：在這種思考教育的方式中，我意識(shí)到“世界”這個(gè)觀念發(fā)揮著一個(gè)非常重要的作用。從根本意義上來講，“世界”指“我所不是的任何事物”，“我”之外的任何事物。其他的人在“我”之外；動(dòng)物在“我”之外；植物在“我”之外；我們的星球在“我”之外。而且，“我的”身體在某種意義上也在“我”之外，因?yàn)槲摇熬褪恰蔽业纳眢w這一說法并非事實(shí)。我可以說我“擁有”（have）一個(gè)身體，但是“擁有”這個(gè)詞是誤導(dǎo)人的，因?yàn)樗赡苈犉饋硐袷恰拔业摹鄙眢w為我所有，但此處，我會(huì)說，和我們討論相關(guān)的問題，是關(guān)于這個(gè)（身體）在向我要求什么的問題。換一種說法，你可以說“以世界為中心的教育”與“我們之外的一切可以為我們所有”這一觀念相反?？梢哉f，發(fā)生在我們生活中的任何事物，不管是好的還是不好的，都是被給予的。所以，可以說，我們的挑戰(zhàn)是以來臨到我們面前的事物為滋養(yǎng)而生活。

筆者：多年來您一直致力于“主體化教育理論”的探索?？梢哉f，它在您的教育理論中占有一個(gè)非常重要的位置。在這本書中，主體化教育依然是您處理的重要議題之一。如您所提到的，主體化過程是喚醒學(xué)生主體狀態(tài)的過程。那么，您能再談?wù)勊蜕鐣?huì)化最主要的區(qū)分在哪里嗎？

比斯塔：在《以世界為中心的教育》這本書中，我用一整章考察了“主體化”（subjectification）這一概念，因?yàn)樵诮逃?，它是一個(gè)非常重要的觀念，但是又經(jīng)常被人們誤解。與主體化相關(guān)的是，我們作為自己生活的主體，作為一種存在方式，而不是別人——或別的力量——要求我們成為的客體。你可以說主體化是關(guān)于自由的，但是它永遠(yuǎn)不是只“做你想要做的”，因?yàn)槲覀兊淖杂芍荒堋按嬖凇庇谑澜纾蛘吲c世界共同存在。因此，我們的自由恰恰涉及的問題是，哪些限制和哪些限度是我們應(yīng)該認(rèn)真對(duì)待的。這就意味著主體化與社會(huì)化是有聯(lián)系的，特別是如果我們把社會(huì)化理解為我們“為學(xué)生”做的事情和“與學(xué)生一同”做的事情，從而幫助他們?cè)谑澜缰小按_定方向”。如我在前面談及課程問題時(shí)提到的，在某種意義上，課程表上的所有科目不僅僅是學(xué)生應(yīng)該獲得或掌握的“內(nèi)容”；它們也是我們?yōu)槲覀兊膶W(xué)生“打開”世界而采用的不同的方式。通過數(shù)學(xué)課或物理課讓學(xué)生與世界相遇，賦予我們的學(xué)生一種存在于世界的方式，但這種方式又不同于通過藝術(shù)課或體育課，也不同于通過歷史課和地理課來獲得與世界相遇的方式。

有人會(huì)說每當(dāng)我們與世界相遇，或與世界的某一個(gè)方面相遇，我們的回應(yīng)代表一種選擇。這種選擇可以是“隨大眾”，是調(diào)節(jié)我們自己以適應(yīng)我們所發(fā)現(xiàn)的，或者是抵抗，是說“不”，是去探索一個(gè)不同的方向。在某種意義上，這是我們?cè)谏钪袝r(shí)時(shí)刻刻所遇到的。通常，隨大流是很容易的，但是如果我們過自己的生活，要通過別人告訴我們?cè)撟鍪裁吹姆绞剑覀儠?huì)很快忘掉我們自己；我們會(huì)很快忘掉我們能夠作為自己生活的主體而存在。但是“主體化”并不意味著我們應(yīng)該總是說“不”，應(yīng)該總是抵抗所有的規(guī)則或傳統(tǒng)。相反，主體化也意味著我們對(duì)規(guī)則和傳統(tǒng)說“是”。這里的主要觀點(diǎn)是，我們應(yīng)該總是意識(shí)到說“是”或說“不”的可能性，并且不要忘掉我們自己。我想，這是理解主體化和社會(huì)化兩者關(guān)系的最好方式。

筆者：如您所揭示的，“世界”是“我所不是的任何事物”，所以“世界”似乎與“他者”觀念有相關(guān)，那么“以世界為中心的教育”可否理解為“以他者為中心的教育”呢？ 如果可以這樣理解的話，它與您一直主張的“主體化教育”如何統(tǒng)一呢？ 換句話說，“主體化教育”與“以世界為中心的教育”有何關(guān)聯(lián)呢？

比斯塔：這意味著“以世界為中心的教育”是“以他者為中心的教育”嗎？ 我并不確定。在書的結(jié)尾，我寫到，“世界在向我要求什么”這一問題，是一個(gè)不把“我”置于世界中心的問題，但卻是把“我”置于（或暴露于）聚光燈（spotlight）之下的問題。所以，這個(gè)問題是一個(gè)“我”需要回答的問題，并且他人（比如，教師）可以鼓勵(lì)我或幫助我做出回答，但最終要由“我”判斷該如何回答的問題。因此，在這層意義上，以世界為中心的教育是關(guān)注學(xué)生主體的，關(guān)注學(xué)生“自我”的，但不是對(duì)“自我本身”的關(guān)注，而是對(duì)“在世界中”和“與世界共在”的那個(gè)自我的關(guān)注。

作為教育者，我們努力讓主體狀態(tài)的可能性在我們學(xué)生的生活中一直存在；可以說，我們應(yīng)努力讓我們的學(xué)生對(duì)這個(gè)可能性保持“清醒”。而我們的“做法”是把學(xué)生們的注意力轉(zhuǎn)向（他們之外的）世界，并且把上面提到的那個(gè)問題帶入他們注意力的范圍，這就是“這個(gè)世界在向他們要求什么”。這里的重點(diǎn)是要清楚，這個(gè)問題不是指世界從普遍意義上來要求學(xué)生，如果是那樣的話，他們可以開啟一場(chǎng)很好的交談，也不需要有什么后果。這個(gè)問題是“這個(gè)世界在向我.要求什么”，這意味著，是“我”（而不是其他任何人）不得不回答這個(gè)問題。在這個(gè)意義上，這個(gè)問題是一個(gè)（對(duì)學(xué)生）“進(jìn)行主體化”（subjectifying）的問題，因?yàn)樗褜W(xué)生的主體狀態(tài)引出來發(fā)揮作用。這意味著以世界為中心的教育使主體化教育得以發(fā)生。

筆者：主體化教育是現(xiàn)代教育中的一個(gè)根本任務(wù)，但是在現(xiàn)在的學(xué)校教育中，它的位置并不明顯。當(dāng)前教育中，討論更多的似乎是國際層面和各個(gè)國家層面學(xué)校效能問題和教育質(zhì)量問題。在中國，這些問題也同樣備受關(guān)注。我看到您在這本書中對(duì)這些話題進(jìn)行了深入的分析和評(píng)論。那么您在書中談這些問題是希望表明什么呢？

比斯塔：就教育而言，質(zhì)量是一個(gè)奇怪的說法。我稱之為“不可反駁的”（non－objectionable）表述，即它屬于那些很難反駁的詞匯。沒有人反對(duì)質(zhì)量，而這恰恰顯示了“質(zhì)量”一詞的空泛。我認(rèn)為如果我們?cè)诮逃胁挥谩百|(zhì)量”這個(gè)詞可能會(huì)好些。那樣，我們必須對(duì)教育表述得更精確一些，而不只是說我們需要“有質(zhì)量的教育”或者教育需要高“質(zhì)量”。我在書中對(duì)此做了更為具體的論述。關(guān)于學(xué)校效能，我也談到過很多。它也是一個(gè)誤導(dǎo)人的詞。這個(gè)詞聽起來也是不錯(cuò)的——因?yàn)?，如果有人說學(xué)校不應(yīng)該具有效能，那會(huì)是非常奇怪的。但有個(gè)問題，我已經(jīng)強(qiáng)調(diào)過很多次，那就是效能是一個(gè)“過程價(jià)值”，所以它只表達(dá)一個(gè)特定過程能夠帶來特定結(jié)果的程度。但是，僅僅說學(xué)校應(yīng)該有效能是空泛的論斷，因?yàn)槭滓膯栴}圍繞著“學(xué)校為什么樣的目的而有效能”。比如，學(xué)校在再生產(chǎn)社會(huì)不平等方面可以非常有效，但對(duì)學(xué)校而言，我不認(rèn)為那是許多人認(rèn)可的追求。另一個(gè)有關(guān)學(xué)校效能的問題是我們總是忘掉為效能付出的代價(jià)是什么。有人可能會(huì)說亞洲教育體系在產(chǎn)生考試高分方面非常有效能，但是當(dāng)你開始問那樣做的代價(jià)是什么時(shí)（不僅僅是家長為額外學(xué)費(fèi)付出的金錢代價(jià)，也是積壓在兒童和年輕人身上的壓力；因?yàn)槟菢拥膲毫^大，導(dǎo)致有些年輕人過早結(jié)束了自己的生命），那么，顯而易見，在教育中，效能的確是一個(gè)會(huì)帶來問題的觀念。因?yàn)楫?dāng)代社會(huì)和學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為導(dǎo)向的教育質(zhì)量和學(xué)校效能，導(dǎo)致主體化教育越來越被忽略，所以有必要讓邊緣化的主體化教育回歸到對(duì)教育的關(guān)注中來，回歸到對(duì)學(xué)校教育的關(guān)注中來。

筆者：如前面談到的，您的教育理論工作主要從教育者的視角對(duì)教育行動(dòng)進(jìn)行理論化。您在《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》一書中表明，受到列維納斯的主體倫理學(xué)的啟發(fā)，將其主體化概念轉(zhuǎn)化為一個(gè)教育學(xué)概念，闡發(fā)出一種倫理性的教育理論。在《以世界為中心的教育》一書中，您與另外一位法國哲學(xué)家讓－呂克·馬里翁（Jean－Luc Marion）針對(duì)現(xiàn)象學(xué)展開了對(duì)話。二者就支持“教”以及對(duì)其理論化有什么一致的地方嗎？ 這種“教”和世界是怎樣的關(guān)系呢？

比斯塔：我對(duì)列維納斯和馬里翁兩位思想家的關(guān)注之處是，二者都認(rèn)為任何事物并非都開始于（或結(jié)束于）我們自身，而是開始于來到我們面前的事物，被他者或世界給予的事物，向我們言說的事物，向我們要求的事物，向我們發(fā)問的事物以及質(zhì)疑我們的事物。這種洞見和思考方式已經(jīng)從大多數(shù)現(xiàn)代思考甚至現(xiàn)代生活中真正消失了。它也從教育中消失了，比如，在轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者及其學(xué)習(xí)的趨勢(shì)中，或在教育中建構(gòu)主義（即學(xué)生應(yīng)該自己建構(gòu)他們自己對(duì)于知識(shí)的觀念）的興起中，等等，這種思考方式很少出現(xiàn)了。列維納斯和馬里翁的思想有助于我們從相反的方向思考，并且我認(rèn)為他們到達(dá)了現(xiàn)象學(xué)的邊界，但這涉及哲學(xué)討論了。與教育學(xué)相關(guān)的是，兩位哲人的思考有助于質(zhì)疑僅僅聚焦于學(xué)生本身和學(xué)生的學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象，并且有助于認(rèn)識(shí)教學(xué)對(duì)教育來說多么重要?！敖虒W(xué)的根本的重要性”這種表述是重要的，因?yàn)閷?duì)教師而言，它和前面關(guān)于學(xué)習(xí)的表述是不同的。在《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》中，我致力于區(qū)分“從……學(xué)習(xí)”的觀念和“被……而教”的觀念。有人會(huì)說，這只是對(duì)同一個(gè)現(xiàn)象的不同表述方式，但在我看來這里有一個(gè)根本的區(qū)別。因?yàn)楫?dāng)你從某人或某物那里學(xué)習(xí)時(shí)，它開始于“你”，但是當(dāng)你“被教”時(shí)，它恰恰不是開始于你，而是開始于別的事物，開始于來到你面前的事物。我傾向于說，來到你面前的，不是教師，而是我們的教師工作試圖讓學(xué)生的注意力聚焦于世界，并且試圖讓學(xué)生專注于一個(gè)事實(shí)，這就是世界在向他們靠近，在向他們言說，在向他們召喚，在向他們要求些什么。因此，作為教師，不能真正在我們的學(xué)生中間去“生產(chǎn)”那種“被教”的經(jīng)歷，而是喚起他們的注意，去關(guān)注那些可能會(huì)教他們的世界中的人或物。

筆者：在書中，我還看到您針對(duì)德國教育學(xué)家底特利希·本納（Dietrich Benner）、溫弗里德·貝姆（Winfried B?hm） 以及克勞斯·普蘭格（Klaus Prange）等人的教育理論與他們展開了深入的對(duì)話。您為什么要與他們的教育理論進(jìn)行對(duì)話呢？

比斯塔：我認(rèn)為相比在英語世界中所能發(fā)現(xiàn)的多數(shù)教育思想，歐陸傳統(tǒng)的“教育學(xué)”更接近我力圖主張的理論。這一傳統(tǒng)在德語中被稱為“P?dagogik”。多年以來，我漸漸發(fā)現(xiàn)杜威教育思想中存在的一些問題，因?yàn)槲艺J(rèn)為它有些忽視“教育者的視角”，并且忽視了人類生活中的存在主義維度。在我看來，杜威具有一種“文化適應(yīng)”（enculturation）理論，但不是一種“施教”理論?；蛘邚母鼮楦镜膶用嬲f，他提出了一種“學(xué)習(xí)理論”和“生長理論”，但其存在生長的限度問題，或者說每個(gè)人以他所學(xué)應(yīng)該如何做或做什么的問題，并沒有真正呈現(xiàn)在他的“雷達(dá)”區(qū)中。因此，我傾向于認(rèn)為，在德語世界的教育學(xué)領(lǐng)域有更好、更精確的教育思考，這也是我轉(zhuǎn)向這些德國學(xué)者的一個(gè)原因。另一個(gè)原因是，我認(rèn)為英語世界能夠從歐陸形式的教育思想中獲益良多，因此我力圖把那里的一些思想帶入歐陸與英語世界的對(duì)話中。當(dāng)然，這并不意味著英語世界中沒有可以值得關(guān)注的學(xué)者及其思想，所以，我一直在尋找歐陸與英美世界在教育思想方面的聯(lián)系性，比如我書中引用到的作者，芬斯特馬赫（G．D．Fenstermacher）與科米薩（Paul Komisar）。在我看來他們的確是值得關(guān)注的學(xué)者。所以我的主要意圖是論證以教育為主的擁有自身完整性的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而我也盡力與擁有同樣意圖的學(xué)者展開對(duì)話。如果我的法語足夠好，我可能會(huì)多在菲利普·梅里厄的著作上多下些功夫。我認(rèn)為他是法語世界中一位真正重要的學(xué)者。

筆者：比斯塔教授，再次感謝您接受訪談，感謝您與中國讀者分享您的教育思想和新近研究。