創(chuàng)意寫作教學(xué)觀的轉(zhuǎn)型與可能
——以格雷姆·哈珀《渴望寫作》為視點(diǎn)

葛紅兵范天玉

創(chuàng)意寫作在1936年于美國愛荷華大學(xué)開始系統(tǒng)性創(chuàng)生以來，一直致力于為創(chuàng)作行為即與創(chuàng)作息息相關(guān)的靈感、想象等概念祛魅，并基于此發(fā)展出了一套完備的分體、分類寫作技術(shù)及寫作指南。然而，到21世紀(jì)初，創(chuàng)意寫作對傳統(tǒng)語文學(xué)泥古機(jī)制的反叛已日益演進(jìn)為一種學(xué)科孤立主義傾向，而早期倡導(dǎo)者們對文類成規(guī)的重視也逐漸轉(zhuǎn)化為了一種機(jī)械的技術(shù)中心主義。這種技術(shù)中心主義不僅限制了學(xué)界對創(chuàng)意寫作的認(rèn)識，同時也使得感性與心理要素在創(chuàng)意寫作過程中所發(fā)揮的作用越來越不受重視。誕生于這一背景下，格雷姆·哈珀①格雷姆·哈珀（Graeme Harper）美國密歇根州奧克蘭大學(xué)創(chuàng)意寫作教授，兼榮譽(yù)學(xué)院院長，2008—2011年間任英國全國教育作家協(xié)會（NAWE）高等教育部首任主席，現(xiàn)為美國創(chuàng)意寫作研究協(xié)會（CWSO）執(zhí)行委員會成員兼協(xié)會研究主席、《新寫作：創(chuàng)意寫作理論與實(shí)踐》雜志主編，“國際創(chuàng)意寫作大會”創(chuàng)始人與負(fù)責(zé)人。他還以布魯克-比亞茲為筆名創(chuàng)作過多部作品，也受到了廣大讀者的好評。的《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》②［美］格雷姆·哈珀：《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學(xué)出版社2022年版。一書將對寫作的渴望等感性要素重新帶回到了創(chuàng)意寫作創(chuàng)作指導(dǎo)及教學(xué)討論領(lǐng)域，恢復(fù)了創(chuàng)意寫作作為一種理性和感性結(jié)合的實(shí)踐的本來面貌，對機(jī)械化的成規(guī)與技法進(jìn)行了再審視，以對寫作的渴望為主要線索，圍繞意圖、行動、情感、想象、快樂五個方面，從心理學(xué)層面對創(chuàng)意寫作教育教學(xué)及創(chuàng)作實(shí)踐進(jìn)行了再剖析，對創(chuàng)意寫作教學(xué)有著深刻的啟發(fā)意義。

一、創(chuàng)意寫作的必要條件

“不想習(xí)得寫作的人則無法習(xí)得寫作?！边@個看似無意義的簡單陳述實(shí)際包含了創(chuàng)作活動中最重要的命題之一，即“想”與“做”的關(guān)系。“想”指涉了一種心境狀態(tài)，在更富學(xué)術(shù)準(zhǔn)確性的表述中，這種心境狀態(tài)通常被更具體地定義為“意愿”“動機(jī)”等等；而“創(chuàng)作”則是一種行動，強(qiáng)調(diào)的是“做”的狀態(tài)，二者在實(shí)踐的過程中經(jīng)由創(chuàng)作者的自主意識連接起來，這種自主意識可被稱為“意圖”。意圖來自個體的深層欲望，通過生成各種具體決策而為行動提供指導(dǎo)及目標(biāo)。意愿、意圖與行動，這三者中任何一者的缺席都會導(dǎo)致創(chuàng)意寫作的物理成果無法圓滿達(dá)成，而這也就相當(dāng)于宣告了創(chuàng)作的失敗。

這是格雷姆·哈珀在《渴望寫作》一書中對創(chuàng)意寫作發(fā)生過程所做的敘述。這一敘述表達(dá)了格雷姆·哈珀對創(chuàng)作問題的特殊性理解和側(cè)重性認(rèn)識。這是一種有特定指向的，因而也是有新意的理解，這種理解擺脫了歐美創(chuàng)意寫作學(xué)界常年占據(jù)主導(dǎo)地位的技術(shù)中心主義，越過了對成規(guī)和技法的關(guān)注，將視線轉(zhuǎn)移到了意愿、信念、動機(jī)等感性要素上。筆者充分認(rèn)同這種轉(zhuǎn)向，并認(rèn)為它把握住了創(chuàng)意寫作教學(xué)的根本矛盾，即創(chuàng)意寫作教學(xué)首先要保證作為創(chuàng)作主體的學(xué)生能夠成功地開始并維持自己的創(chuàng)作行為，以保證作品最終能夠順利成型，而無論該作品本身在各種評價(jià)體系中優(yōu)劣如何。技法和成規(guī)首先需要服務(wù)于上述過程，因?yàn)樽髌返恼Q生和存在總是先于評價(jià)的。這并不難理解，先要有“作品”在場，然后評論者才可依照不同的評價(jià)體系將這些作品劃分“好的作品”或“壞的作品”。而今，創(chuàng)意寫作教學(xué)卻恰恰忽略了前者（或者把它視作是理所當(dāng)然的），以至于相關(guān)教法與教程有流于刻板機(jī)械的傾向，這種傾向在一定程度上甚至折損了作者的創(chuàng)作欲，妨礙了創(chuàng)作行為，這無疑是本末倒置的。就此，格雷姆·哈珀對寫作的新理解就為創(chuàng)意寫作教學(xué)觀的可能轉(zhuǎn)向提供了指針，他將創(chuàng)作者的意愿置于中心地位，認(rèn)為個體對創(chuàng)作的渴望是寫作行為的原始驅(qū)動力，渴望塑造了意圖，而意圖又指導(dǎo)了行動，這三者密不可分，是創(chuàng)作主體生成作品的必要條件。

（一）渴望（Desire）在《渴望寫作》一書中，哈珀將渴望、信念與動機(jī)等概念分置于不同的章節(jié)，對這些概念進(jìn)行分門別類的討論。18世紀(jì)哲學(xué)家大衛(wèi)·休謨討論道德動機(jī)時，將人類的動機(jī)視為渴望與信念的結(jié)合，并將信念描述為一種并不來源于前者且涉及主動推理的心理過程，在他看來，信念或者說理想要素?zé)o法單獨(dú)構(gòu)成動機(jī)。這一模式也被后世研究者稱為“渴望-信念”模式①路劭然：《休謨道德動機(jī)論研究》，大連理工大學(xué)2016年碩士學(xué)位論文。?！翱释敝干媪艘环N特殊的心境狀態(tài)，依照《斯坦福哲學(xué)百科全書》，在行動基礎(chǔ)的渴望理論中，“某生物渴望p，就意味著該生物有意于進(jìn)行任何它認(rèn)為可能帶來p的行動”②“Desire.”Stanford Encyclopedia of Philosophy,19 Apr.2015,https://plato.stanford.edu/entries/desire/.。將渴望視為創(chuàng)作活動中的核心要素以及每一次創(chuàng)作實(shí)踐中最優(yōu)先出現(xiàn)的事物，就意味著承認(rèn)了情感是第一性的，“情感占主導(dǎo)作用，情感使行為合理化”③王奇琦：《論休謨主義者的道德動機(jī)》，《世界哲學(xué)》2015年第1期。。盡管這一論點(diǎn)常常受到理性主義者的批評，且也因此在力圖為寫作行為祛魅的創(chuàng)意寫作領(lǐng)域并不受歡迎，但現(xiàn)代神經(jīng)科學(xué)的各種研究成果確實(shí)證明了渴望等感性要素在人類決策行為中扮演著至關(guān)重要的角色，并同時揭示了一件事，即人對特定行動或結(jié)果的渴望并不是玄妙而精神性的無法把握之物，而更多地與人類的腦結(jié)構(gòu)密切地聯(lián)結(jié)在一起。

就此，這一關(guān)于動機(jī)的理解具有了相當(dāng)?shù)男哦?，也可以被?yīng)用至對人類更廣泛的行為的解讀中去，而創(chuàng)意寫作當(dāng)然也在其中。換而言之，按照這一理論，創(chuàng)作者（作家或?qū)W徒作家）如要成功地創(chuàng)作出作品，就必須先具備創(chuàng)作作品的動機(jī)，而在這種動機(jī)中，渴望又是第一性的。這種對創(chuàng)作的渴望通常是個性化的，以哈珀的話說，“你個人所獨(dú)有的那種促使你嘗試創(chuàng)意寫作的渴望，是與眾不同的……來源于你的人生經(jīng)歷”，但又由于寫作涉及了某種程度的勞動，因此對創(chuàng)作本身的渴望或許還不足以擊敗人類趨利避害的本能，故而需要被“創(chuàng)意寫作將會為你帶來積極體驗(yàn)”這一個人信念賦能①［美］格雷姆·哈珀:《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學(xué)出版社2022年版，第3頁。。信念和動機(jī)為作者的創(chuàng)作活動提供了基本的動力，并幫助作者將這一創(chuàng)作行為維持下去，兩者間任何一者的缺席都會對個體的創(chuàng)作實(shí)踐造成重大打擊。盡管外界的強(qiáng)制力（如教師的強(qiáng)制要求，學(xué)分和畢業(yè)的壓力等等）可以暫時性的維持個體的創(chuàng)作行為，然而，一旦這種強(qiáng)制力消失（而這必然在某一個時間節(jié)點(diǎn)發(fā)生），個體的創(chuàng)作就會立刻隨之停止。同時，在對寫作本身的渴望與這一行動會收獲正面結(jié)果的信念雙雙缺席的情況下，創(chuàng)意寫作可能會被感知為一種單純的苦工，而這所造成的巨大負(fù)面體驗(yàn)甚至可能從根本上減損學(xué)生的創(chuàng)作欲，對創(chuàng)作行為產(chǎn)生持續(xù)的負(fù)面影響。在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域，“學(xué)生通過寫作來學(xué)習(xí)寫作”已是一大共識②Haake,Katharine.“To Fill with Milk:or,The Thing and Itself.”Donnelly Dianne and Harper Graeme eds.,Key Issues in Creative Writing,Clevedon:Multilingual Matters,2013,pp.88-113.。就此，如果學(xué)生的創(chuàng)作行為無法在未來持續(xù)的話，創(chuàng)作技能從長久來看，不僅不太可能在未來得到提升，甚至還可能隨著遺忘曲線，而逐漸被無效化。

（二）意圖從最根本的層面來說，所有的創(chuàng)作意圖都以滿足主體的創(chuàng)作欲為核心目的。如上文所述，主體的創(chuàng)作欲實(shí)際是由具體個人經(jīng)歷以及建構(gòu)于經(jīng)歷之上的自我整體認(rèn)知塑造的。因此，意圖天然地與創(chuàng)作者的自我整體意識具有統(tǒng)一性，而由于個體經(jīng)驗(yàn)的不同，每一個個體創(chuàng)作者也就擁有了獨(dú)一的創(chuàng)作意圖。這種天然的意圖是需要頌揚(yáng)的，如哈珀所說，創(chuàng)意寫作的一大意義就在于“提升自我的整體意識——并借此讓人體會到了一種自我被填補(bǔ)的完整感帶來的愉悅”。故此，創(chuàng)意寫作教師并不應(yīng)當(dāng)評判或試圖修正個體的創(chuàng)作意圖，而應(yīng)當(dāng)幫助個體創(chuàng)作者更好地理解自己獨(dú)有的意圖，并輔助學(xué)生尋找到更好地滿足意圖的方法道路。尊重個體創(chuàng)作時的意圖，能更好的幫助個體在創(chuàng)作實(shí)踐中達(dá)到一種自我協(xié)調(diào)的狀態(tài)，而這種狀態(tài)本身就會減少創(chuàng)作者在創(chuàng)作過程中可能感受到的阻力。為了更好輔助創(chuàng)作者理解意圖，哈珀將意圖劃分為了宏觀與微觀兩個層面，宏觀意圖包含了“從事寫作”這一決策本身，而微觀意圖則涉及到了對體裁、類型與形式等的選擇。宏觀意圖與微觀意圖在產(chǎn)生的時間方面不存在先后次序。以具體的小說創(chuàng)作為例，創(chuàng)作主體在做出從事創(chuàng)意寫作這一行動的宏觀決策的同時，可能就已想好了自己希望創(chuàng)作小說這一文體，甚至于對小說的整體框架或某一具體情節(jié)已有了初步的構(gòu)思，就此，該創(chuàng)作者對創(chuàng)作的宏觀意圖和微觀意圖就是在同一時間產(chǎn)生的。創(chuàng)作者的意圖通常源自過往的生活與閱讀經(jīng)歷，但由于他過往并非以作家，而只是單純以讀者的身份進(jìn)行閱讀，他對自己所選擇的文體的感知可能存在偏差，因?yàn)楹笳呱婕靶拍钸@一含涉主動推理的過程。就此，技巧和成規(guī)的作用也就凸顯了出來，這些與技巧成規(guī)相關(guān)的知識實(shí)際為創(chuàng)作者提供了更充分的信息，以輔助創(chuàng)作者更好地根據(jù)自己的核心意圖做出創(chuàng)作決策。故此，尊重意圖也不意味著要忽視技巧與成規(guī)，而恰與之相反，這種新觀念也賦予了成規(guī)和技巧更扎實(shí)的意義，明確了它們在創(chuàng)作過程中的定位，同時也對相關(guān)外部質(zhì)疑做出了回答。

（三）行動任何意圖都需要通過具體的行動來踐行。在《渴望寫作》的第二章，哈珀進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了行動本身至關(guān)重要的地位，申明了創(chuàng)意寫作在本質(zhì)上就是一種行動，且必然涉及一定程度的身體活動，如果這種活動未能發(fā)生（他將這種狀況稱之為“不作為”），則個體創(chuàng)意寫作的雄心也將被宣告死亡。任何形式的寫作本質(zhì)都是一種行動，這種行動涉及物理意義上或象征意義的“寫（scribe）”的動作，而當(dāng)今的神經(jīng)美學(xué)研究也充分地證明了這一特性。如胡俊的《文藝創(chuàng)作的腦神經(jīng)機(jī)制研究》所提供的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)就表明，即便是文學(xué)創(chuàng)作的頭腦風(fēng)暴時期，位于額中回后部的書寫性語言中樞也得到了激活。故此，寫作和書寫的身體行動是天然地捆綁在一起的①胡?。骸段乃噭?chuàng)作的腦神經(jīng)機(jī)制研究》，《社會科學(xué)》2020年第2期。。在分析不作為的原因時，哈珀指出，心態(tài)與技巧兩方面要素都在對創(chuàng)作者產(chǎn)生影響，故而“單單提高寫作能力或強(qiáng)化信心”并不能解決這一問題。要真正幫助作者克服不作為狀況，就需要幫助他們“理清個人的理性思維與感覺記憶之間的聯(lián)系，以磨煉寫作的邏輯成規(guī)與個人世界的富有想象力的原創(chuàng)性之間的突觸溝通”②［美］格雷姆·哈珀:《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學(xué)出版社2022年版，第58頁。。

二、創(chuàng)意寫作中的感性要素與理性要素

創(chuàng)作是一項(xiàng)涉及多個腦區(qū)協(xié)同配合的復(fù)雜型任務(wù)，這種任務(wù)既需調(diào)動感性思維，又需利用理性思維。這種復(fù)雜的協(xié)同關(guān)系使得過往有關(guān)創(chuàng)作的主流看法兩次步入了誤區(qū)。首先，在創(chuàng)意寫作學(xué)科出現(xiàn)之前，創(chuàng)作被認(rèn)為是依賴于神賜的靈感，而無法通過后天努力習(xí)得。創(chuàng)意寫作學(xué)出現(xiàn)之后，這種反理性的寫作學(xué)受到了廣泛的質(zhì)疑，以行家教學(xué)與工坊制為主導(dǎo)的創(chuàng)意寫作教學(xué)法走上了歷史舞臺。然而，部分出于對傳統(tǒng)語文學(xué)“話語產(chǎn)生話語”的泥古機(jī)制的反對，創(chuàng)意寫作學(xué)科從一開始就天然地抵觸學(xué)術(shù)研究活動，并因此在其后數(shù)十年發(fā)展歷程中，錯失了運(yùn)用學(xué)術(shù)批判進(jìn)行自我反思的機(jī)會。由此，創(chuàng)意寫作在學(xué)科嚴(yán)重的孤立主義傾向與反學(xué)術(shù)特征影響下日漸滑向了極端的技術(shù)中心主義，而忽視了創(chuàng)作過程中感性要素所發(fā)揮的重要作用。以此為背景，哈珀的《渴望寫作》一書從學(xué)理的角度審視了創(chuàng)意寫作中理性與感性的關(guān)系，使得感性再一次在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)了復(fù)歸，而這也讓人們對創(chuàng)作本質(zhì)的認(rèn)識終于走完了從感性主導(dǎo)到理性主導(dǎo)再到感性與理性結(jié)合的完整發(fā)展弧線。這一新視角為過往創(chuàng)意寫作及相關(guān)教學(xué)活動中廣泛存在的多個難題提供了可能的解決方案，同時也將新的議題帶入到了創(chuàng)意寫作討論域中。根據(jù)哈珀提供的理路，筆者試從情感層、想象層與體驗(yàn)層三個層面就創(chuàng)作相關(guān)問題展開相關(guān)研討。

（一）創(chuàng)意寫作的情感層如上文所述，創(chuàng)作是一項(xiàng)涉及多個腦區(qū)協(xié)同配合的復(fù)雜型任務(wù)，這種任務(wù)既需調(diào)動感性思維，又需利用理性思維。更具體的說，創(chuàng)作者需要在創(chuàng)作實(shí)踐過程中首先喚醒自己曾經(jīng)體驗(yàn)過的某種特定的情緒感受，之后再調(diào)用自己的理性思維，通過斟酌詞句與組織語言將被喚醒的情緒感受精準(zhǔn)地表達(dá)出來傳遞給讀者。為了更好地幫助創(chuàng)作者理解這一過程，哈珀在討論這一問題時引入了情緒智力（Emotional Intelligence）這一概念，即通常所說的情商（情商實(shí)際對應(yīng)Emotional Quotient，由以色列心理學(xué)家巴德提出，在現(xiàn)代語用中兩者已被混淆）。情緒智力這一概念于1995年由美國心理學(xué)家丹尼爾·戈?duì)柭鼛氪蟊娨曇啊Ｔ诘つ釥枴じ隊(duì)柭磥?，情緒智力包含了個體覺察自身情緒并合理控制的能力，同時也含涉了個體對他人情緒的識別與預(yù)估③［美］丹尼爾·戈?duì)柭骸肚樯?為什么情商比智商更重要》，北京：中信出版社2010年版，第48頁。。這恰恰迎合了創(chuàng)作活動向創(chuàng)作主體提出的能力要求。為了更好地與讀者形成移情溝通，創(chuàng)作者正需要體悟并理解自我與他人的情緒感受，并通過語言文字來對這些情緒感受進(jìn)行精準(zhǔn)把控。為了把與書面語言直接相關(guān)的情感控制力與戈?duì)柭谥懈夯摹扒樯獭眳^(qū)分開來，哈珀引入了“情感智力（Emo-tive Intelligence）”一詞。同樣是與情感直接相關(guān)的形容詞，Emotive與Emotional的微妙區(qū)別在于，前者往往指涉“能夠激發(fā)（arouse）強(qiáng)烈感覺的”人或事，而后者則更廣泛地指代“具有強(qiáng)烈的感覺特征”的人或事。不難發(fā)現(xiàn)，前者更加強(qiáng)調(diào)了“激發(fā)感情”的過程。這一過程在傳統(tǒng)寫作學(xué)乃至于后發(fā)的創(chuàng)意寫作學(xué)中被漸漸簡化了“利用情感邏輯把握文章節(jié)奏”的過程。在“情感邏輯”這一表述中，“邏輯”作為被限定者實(shí)質(zhì)上綁架了“情感”，由此，寫作中的感性要素就在話語中被“理性化”了，成為理性要素的附庸。這種試圖以邏輯規(guī)約情感的機(jī)械性方法并非不可行，但考慮到如今心理學(xué)已提供了充足的符合自然的人類情感的提升抒情能力的方法，舊有的機(jī)械論則不免顯得有些低效了。這些心理學(xué)所提供的新方法也具備進(jìn)一步為創(chuàng)意寫作提供輔助的潛力，這極大地?cái)U(kuò)充了創(chuàng)意寫作教學(xué)的邊界，使得教師有了一套全新的工具來處理學(xué)生創(chuàng)作時所面臨的感性問題，并幫助學(xué)生更好地將理性和感性結(jié)合在一起。遺憾的是，這一理念目前還未在教學(xué)實(shí)踐中推廣開來，筆者也期待未來能有更多學(xué)者嘗試將情緒智力培養(yǎng)引入到創(chuàng)意寫作教學(xué)中，而這不僅有利于學(xué)生的創(chuàng)作，對他們的人格發(fā)展亦有著諸多益處。

（二）創(chuàng)意寫作的想象層與情感相比，想象作為一種高階心智能力，具有更復(fù)雜的心理和神經(jīng)機(jī)制。這種難以說明性也使得過往創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的想象激發(fā)實(shí)踐，不是傾向于心靈學(xué)，以禪修等活動作為觸媒，就是倒向經(jīng)驗(yàn)學(xué)，即將創(chuàng)意想象生成的機(jī)制徹底封入黑箱，只從經(jīng)驗(yàn)上判定某種類型的操作按照經(jīng)驗(yàn)可能會對想象力的提升存在效果。在題為《想象》的章節(jié)中，哈珀試圖引入有關(guān)想象的新觀點(diǎn)，來為這一問題提供新的解決方案。他首次將柯林·麥金與魯斯·伯恩關(guān)于想象的理論引入到了創(chuàng)意寫作領(lǐng)域中。麥金在《心智直觀:圖像、夢境、意義》將想象與視像聯(lián)結(jié)在了一起，稱想象為“心靈之眼”，并提出了一個極富革命性的觀點(diǎn)，即想象與感知實(shí)際都是指向外部的具體物體的①M(fèi)cGinn,Colin.Mindsight:Image,Dream,Meaning.Cambridge：Harvard University Press,2006，p.4.。而魯斯·伯恩則在《理性想象:人們?nèi)绾蝿?chuàng)造替代現(xiàn)實(shí)》一書中更進(jìn)一步地談?wù)摿讼胂笈c外部現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)了“想象”的理性層面，認(rèn)為想象也是一種組織能力②Byrne,Ruth M.The Rational Imagination:How People Create Alternatives to Reality.Cambridge：MIT Press,2007，pp.451-452.。就此，伯恩提出了“反事實(shí)想象”這一概念，即人們通過自己組織能力對已發(fā)生的現(xiàn)實(shí)的另一種可能走向的想象。麥金和伯恩的觀點(diǎn)將想象與現(xiàn)實(shí)世界中的具體實(shí)在聯(lián)系了起來，而哈珀又進(jìn)一步通過對“新穎性”的解讀強(qiáng)化了這種聯(lián)系?！靶路f性”標(biāo)志了一種過去從未出現(xiàn)，現(xiàn)在也并不存在的狀態(tài)，要求創(chuàng)作者對已經(jīng)存在的東西有所了解，這就涉及知識習(xí)得等方面的問題。上述所有理論都為創(chuàng)意寫作所涉的想象力提供了新的訓(xùn)練方法。首先，對想象指向具體之物的推斷同時也暗示了創(chuàng)作者如果擁有更多有關(guān)現(xiàn)實(shí)或想象中的具體之物的知識，其用于生成新的想象內(nèi)容的原材料也就越豐富。事實(shí)上，這已經(jīng)在美術(shù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域被廣泛地認(rèn)同，參考資料收集與整合也被認(rèn)為是原畫設(shè)計(jì)師的必須技能。此外，“新穎性”是基于對比產(chǎn)生的，也讓文類成規(guī)教學(xué)的價(jià)值再一次凸顯出來。學(xué)生學(xué)習(xí)成規(guī)并不一定是為了單純地模仿和沿襲這些成規(guī)，同時也為了知曉什么故事是”已經(jīng)存在的”，這種知識賦予了他們真正挑戰(zhàn)成規(guī)，創(chuàng)造前所未有的作品的可能性。

（三）創(chuàng)意寫作的體驗(yàn)層上文中已經(jīng)敘述了情感體驗(yàn)在創(chuàng)作中扮演的重要角色，這就引來了一個新的問題，即創(chuàng)作本身也是一種體驗(yàn)，同樣會為創(chuàng)作主體和實(shí)踐參與者帶來正向或負(fù)向的感受，而這種正向或負(fù)向的感受又將進(jìn)一步地影響到主體的創(chuàng)作行為。在《渴望寫作》第五章中，哈珀同樣關(guān)注到了創(chuàng)作體驗(yàn)這一問題，在分析創(chuàng)意寫作帶來讀者良好體驗(yàn)的機(jī)制的同時，他也將目光投注到一個同樣重要卻廣泛受到忽視的問題，即創(chuàng)意寫作中的負(fù)面體驗(yàn)問題。相比正向體驗(yàn)，創(chuàng)意寫作研究領(lǐng)域?qū)@種負(fù)向體驗(yàn)的關(guān)注在一定程度上可以說是不夠充分的，過往對這種個體創(chuàng)作的阻滯力的研究往往包含了一種暗示，即在創(chuàng)意寫作的過程中感到明顯的痛苦與障礙是一種創(chuàng)作不成熟的表現(xiàn)。然而，哈珀在本書中所引用的喬伊斯·卡羅爾·歐茨與村上春樹的敘述表明，這種負(fù)向體驗(yàn)可能和個體的創(chuàng)作熟練程度與技巧高低并無關(guān)系，即使有著多年創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的名作家也同樣可能面對這一問題。這也因而暗示了一個事實(shí)，即對寫作技巧的磨煉可能并無法降低個體在創(chuàng)作過程中獲得負(fù)面體驗(yàn)的頻率?；诟行詫用婵剂?，承認(rèn)創(chuàng)意寫作具有無法消解的負(fù)面效應(yīng)就意味著這些負(fù)面效應(yīng)本身也必須被納入教學(xué)的考量中來，因?yàn)槿绻@種負(fù)面感受確實(shí)如奧茨等人所描述的那樣強(qiáng)烈，學(xué)生出于人類趨利避害的本能，逃避這種行為自然也是可被預(yù)測的。遺憾的是，哈珀并未給出如何處理應(yīng)對這種情緒的答案，他引用了羅津關(guān)于“良性自虐”的例子，以提供一種思路，即這種負(fù)面體驗(yàn)實(shí)際可能是無害的，而像運(yùn)動中體會的不適感一樣最終將轉(zhuǎn)化為快樂。然而，他也承認(rèn)了這些推測可能都與創(chuàng)作者的個體體驗(yàn)并不相符。不過，盡管哈珀對于創(chuàng)意體驗(yàn)的分析大多是推測性的，且并未深入探討這種體驗(yàn)對個體創(chuàng)作實(shí)踐乃至于創(chuàng)意寫作教學(xué)的影響，但他至少恰如其分地把握住了創(chuàng)作實(shí)踐帶給人的感受的復(fù)雜性。正如小說家梅維斯·格蘭特那反復(fù)被提及的關(guān)于自身創(chuàng)作體驗(yàn)的陳述（1999年，在接受《巴黎評論》采訪時，她將自己的創(chuàng)作體驗(yàn)比喻為“一場風(fēng)流韻事”），寫作這件事就像是戀愛，過程總是有苦有甜，卻總讓人欲罷不能①Kalotay,Daphne,and Gallant,Mavis.“The Art of Fiction.”Paris Review,153(1999):192-211.。無論如何，創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的教師應(yīng)對這種復(fù)雜性有所警醒，乃至于在哈珀未能涉及之處繼續(xù)深耕，以努力探明這種復(fù)雜體驗(yàn)的核心機(jī)制及其與創(chuàng)意寫作教學(xué)的關(guān)聯(lián)，從而更好的輔助學(xué)生度過自己在創(chuàng)作過程中（特別是創(chuàng)作瓶頸時期）所經(jīng)歷的情緒困惑。

三、建立人本主義的創(chuàng)意寫作教學(xué)觀

筆者曾在《創(chuàng)意寫作學(xué)理論》一書中強(qiáng)調(diào)，創(chuàng)意寫作同其他人文社會科學(xué)一致，最根本的目的都是實(shí)現(xiàn)“人的解放”，說到底都是以人為本，克服人的異化，都是為了達(dá)到人的自由而全面發(fā)展的理想境界②葛紅兵：《創(chuàng)意寫作學(xué)理論》，北京：高等教育出版社2020年版，第9頁。。事實(shí)上，在20世紀(jì)30年代創(chuàng)意寫作初誕之時，及其在戰(zhàn)后的高速發(fā)展期中，該學(xué)科都曾出色地完成了這一任務(wù)，它致力于寫作的“去精英化”，給予了廣大退伍軍人、受到性別歧視的女性群體以及其他更廣泛的亞文化群體發(fā)出自己聲音的機(jī)會。然而，在學(xué)科發(fā)展80余年后，恰恰是由于這一學(xué)科最初的反抗精神所孕生出的，在當(dāng)時背景下實(shí)際合理的對傳統(tǒng)語文學(xué)乃至于整個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的排斥，創(chuàng)意寫作日漸滑入了極端的學(xué)科孤立主義，并發(fā)展出了嚴(yán)肅的反學(xué)術(shù)問題。這種孤立與反學(xué)術(shù)特性，使得創(chuàng)意寫作學(xué)科在漫長的一段時間內(nèi)閹割掉了自我批判與發(fā)展變革的可能，越來越流于刻板的技術(shù)主義。而這也讓創(chuàng)意寫作現(xiàn)當(dāng)今實(shí)際的教學(xué)活動，丟失了這一學(xué)科在最初建立工坊制度、邀請作家駐校并接受退伍軍人作為學(xué)生時所具有的最本真的人文關(guān)懷。

《渴望寫作》一書誕生于此背景之中，盡管作為一本面向創(chuàng)作者的指導(dǎo)教材，本書并未對創(chuàng)意寫作上述固有問題做太多批判，但該書提出的理論思考，對想象、情感等具體問題的論述顯示出了對創(chuàng)意寫作領(lǐng)域傳統(tǒng)觀念的反思和挑戰(zhàn)。格雷姆·哈珀現(xiàn)任美國創(chuàng)意寫作研究協(xié)會（CWSO）研究主席及期刊《新寫作：創(chuàng)意寫作理論與實(shí)踐》主編，作為推進(jìn)創(chuàng)意寫作學(xué)術(shù)研究發(fā)展的主要呼吁者與發(fā)起人之一，他過往發(fā)表了大量有關(guān)創(chuàng)意寫作諸種理論問題的論文，而這些研究成果也恰好成為本書的理論基石，讓本書成為一部既包含了學(xué)理研究，又能深入實(shí)踐課堂的實(shí)驗(yàn)性著作。帶有這一特性，本書已值得中國創(chuàng)意寫作學(xué)界的教師與研究者關(guān)注。

創(chuàng)意寫作學(xué)科2009年被引介入中國，其時恰逢歐美創(chuàng)意寫作學(xué)界興起建立創(chuàng)意寫作學(xué)科研究的浪潮，這使得中國創(chuàng)意寫作學(xué)科快速規(guī)避了歐美該學(xué)科發(fā)展中所遇到的多個重大問題，也造就了中國創(chuàng)意寫作學(xué)科的后發(fā)優(yōu)勢。然而，這種后發(fā)優(yōu)勢本身卻也包含了消極的一面，即中國創(chuàng)意寫作學(xué)界對學(xué)理的關(guān)注并不是建構(gòu)在自身經(jīng)驗(yàn)所帶來的切膚之痛上，再加之中國學(xué)界對美國等先發(fā)國家當(dāng)今一般性的創(chuàng)意寫作教學(xué)實(shí)踐狀況仍并不算了解，這種并不基于現(xiàn)實(shí)情況的批判反思與理論研究，就有了成為懸置于地面之上的空中樓閣的可能。而這也造成了國內(nèi)眾多創(chuàng)意寫作學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)在批判歐美學(xué)科反學(xué)術(shù)化特征并強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究的重要性的同時，仍在使用他們所反對的體系孕生出的傳統(tǒng)教學(xué)法。就此，哈珀的著作實(shí)際提供了一種提醒，即在開始推進(jìn)學(xué)術(shù)研究的十年之后，歐美創(chuàng)意寫作學(xué)界已開始試圖將新的教學(xué)思路引入課堂與教材中，而這就向中國學(xué)界提出了更進(jìn)一步的挑戰(zhàn)，要求學(xué)者更多關(guān)注本領(lǐng)域的最新動態(tài)，以保證教學(xué)法的同步更新。同時，這也要求創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者要進(jìn)一步理清各種教學(xué)法的內(nèi)部機(jī)理，以便能將歐美創(chuàng)意寫作學(xué)科以及創(chuàng)造力研究的既有成果更好的應(yīng)用于中國特殊的文化語境中。由此，創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的研究者與教師們不僅需要關(guān)注創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)方法發(fā)展新動向，同時也應(yīng)給予心理學(xué)乃至于神經(jīng)美學(xué)等領(lǐng)域一定的關(guān)注，以更好的理解創(chuàng)意作品生成與接受的全過程。對此，哈珀已在《渴望寫作》一書中做了良好的示范。當(dāng)然，比方法論更重要的是整體的教學(xué)觀，本文認(rèn)同哈珀對于感性要素的再重視，并認(rèn)為建構(gòu)于這一核心觀點(diǎn)的創(chuàng)意寫作觀終將良性地?cái)[脫刻板技術(shù)主義的桎梏，而展現(xiàn)出一定的人本主義傾向。

首先，創(chuàng)意寫作教師應(yīng)尊重學(xué)生個性化的創(chuàng)作意愿，不對創(chuàng)作體裁、類型本身作高低評判，而是盡可能為學(xué)生提供更多的與高質(zhì)量文本接觸的機(jī)會。中國創(chuàng)意寫作學(xué)科創(chuàng)生時間不長，領(lǐng)域內(nèi)教師與學(xué)者大多并不具備創(chuàng)意寫作教育背景，不排除有部分教師仍秉承著傳統(tǒng)語文學(xué)的舊觀念，不了解乃至于蔑視通俗與類型文學(xué)，而無意中打壓了學(xué)生的創(chuàng)作熱情。這種無疑會對學(xué)生創(chuàng)作發(fā)展造成負(fù)面影響的行為應(yīng)被盡可能摒棄。當(dāng)然，由于當(dāng)代文學(xué)生產(chǎn)規(guī)模前所未有的巨大，要求教師對所有類型問題都有充分了解是不現(xiàn)實(shí)的，要真正為大部分學(xué)生提供符合他們需求的個性化寫作教學(xué)，還有賴于整個領(lǐng)域通力合作。但至少，作為個體參與者的教師應(yīng)當(dāng)秉承著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，對自己不了解的領(lǐng)域保持謹(jǐn)慎和謙虛，充分尊重學(xué)生的創(chuàng)作意愿。如上文所述，學(xué)生的創(chuàng)作意圖本身源自他們個性化的成長與閱讀經(jīng)歷（包括對非文本內(nèi)容的閱讀），這也是他們參與到創(chuàng)意寫作實(shí)踐中的原始動力。就如喬伊斯·卡羅爾·奧茨所說，創(chuàng)作者永遠(yuǎn)不當(dāng)“為自己的主題和自己對主題的熱情感到羞恥”①Oates,Joyce Carol.The Faith of a Writer:Life,Craft,Art.New York:Ecco,2003,p.23.。創(chuàng)作教學(xué)的本真目的是讓學(xué)生更好地?fù)肀ё约簾釔鄣臇|西，去追求自己的本真，而非用技法扭曲學(xué)生的認(rèn)知與情感。

第二，創(chuàng)意寫作教師應(yīng)把幫助學(xué)生長久的維持創(chuàng)作習(xí)慣作為自己的教學(xué)任務(wù)之一。寫作是一項(xiàng)終身學(xué)習(xí)的活動，就如海明威所說的那樣，就寫作這門手藝來說，人人都是學(xué)徒，沒有人成為大師。因此，如果創(chuàng)意寫作教學(xué)將培養(yǎng)作家作為自己的目的，那么這一領(lǐng)域的教師就有職責(zé)幫助學(xué)生盡可能地將寫作轉(zhuǎn)化成一種終身行為。具體來說，教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生在校期間就幫助學(xué)生了解創(chuàng)意作品由構(gòu)思到最終發(fā)表的全部流程，并與學(xué)生一起探明怎樣的道路能最好地滿足學(xué)生的意圖。這種教學(xué)理路不僅是對學(xué)生個人負(fù)責(zé)，由于學(xué)生習(xí)得了如何自我學(xué)習(xí)、自我提升的方式，他們在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域獲得更多成就從而反哺創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的可能性也有所增加，這也將為中國創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的發(fā)展提供更多動力。

第三，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)作體驗(yàn)。盡管大量有關(guān)創(chuàng)意寫作工坊的研究都申明了營造民主開放的工坊制氛圍為學(xué)生提供安全的表達(dá)環(huán)境的重要性。然而，不可否認(rèn)的是，在舉辦工坊的實(shí)際過程中，受限于學(xué)分與成績等要素，通常作為主持人的教師與學(xué)生之間的力量關(guān)系仍是極不平衡的。相較于相對有著較為完整師生平衡機(jī)制的歐美院校，這種問題在中國高校系統(tǒng)下可能會更加嚴(yán)重。因此，人本主義的教學(xué)觀也要求教師自我覺察這一問題，并基于此予以學(xué)生的工坊參與體驗(yàn)更多關(guān)注。從具體操作來說，挑選與課程或工坊無直接利害關(guān)系的學(xué)生擔(dān)任助教，以構(gòu)建起學(xué)生和教師之間溝通的橋梁可能會為平衡工坊內(nèi)部的勢能提供幫助。其次，教師可利用匿名問卷了解學(xué)生對工坊總體的感受，同時也可要求學(xué)生在每節(jié)課后提交個體感悟，以確認(rèn)單次工坊是否正常發(fā)揮了效能。最后，創(chuàng)意寫作學(xué)界也應(yīng)盡快通力合作，發(fā)展出一套可供參考的規(guī)范化工坊操作章程（benchmark），提供一種外部力量以協(xié)調(diào)師生在工坊中固有的不平衡關(guān)系。

總體來說，筆者認(rèn)為教師應(yīng)將創(chuàng)作的感性層面納入到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)考量中，充分尊重學(xué)生在創(chuàng)作中的感性意愿與感性體驗(yàn)，以保證學(xué)生的創(chuàng)作欲不會因?yàn)橛衅畹慕谭ǘ欢髿ⅰＨ绻覀儗⒆陨淼慕虒W(xué)目標(biāo)局限于“達(dá)到可出版的文學(xué)質(zhì)量的寫作”，我們就會錯失討論有關(guān)寫作的更宏大的議題的機(jī)遇。筆者也秉承這一觀念，認(rèn)為創(chuàng)意寫作的目標(biāo)并不應(yīng)當(dāng)局限于讓學(xué)生創(chuàng)作出單篇足以發(fā)表的作品，而也應(yīng)成為幫助學(xué)生構(gòu)建自我整體認(rèn)識，通過寫作解放自己天性的助力。在創(chuàng)意寫作教學(xué)領(lǐng)域構(gòu)建人本主義的教學(xué)觀，在重視技法成規(guī)的同時，尊重每一個創(chuàng)作主體的個性與體驗(yàn)，以保證我們提供的教育教學(xué)是在輔助而非扼殺學(xué)生的寶貴的創(chuàng)作欲與表達(dá)欲。這一點(diǎn)非常重要，它不僅應(yīng)該是創(chuàng)意寫作的基本觀念和方法，也應(yīng)該是整個人文藝術(shù)學(xué)科教育教學(xué)應(yīng)該重視的基本觀念和方法。