讓學生真正成為課堂的主人
——談2022年版新課標之“生本理念”

■樊智濤

在課程改革的推進進程中，我們一直倡導“以生為本”的教學理念，期望老師們可以轉(zhuǎn)變教學思想，改變教學行為，把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人。但是在現(xiàn)實的課堂教學中，依然存在“滿堂灌”“滿堂問”的現(xiàn)象。尤其是課件的不當使用，更是僵化了課堂流程，固化了教學內(nèi)容，捆綁了教師手腳。一旦課件出現(xiàn)故障，有的教師甚至無法將課堂進行到底。這樣的課堂也就談不上生本的課堂，它無法促進學生的生命成長。

2022年版新課標旗幟鮮明地倡導“生本理念”，在對課程理念的五點解讀中，始終緊扣學生的成長發(fā)展規(guī)律，關注學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，構建素養(yǎng)型課程目標體系。語文新課標引領教師整合課程資源，創(chuàng)設生活情境，構建語文學習任務群，實施多元互動；關注學生的階段性發(fā)展，關注學生的聽說讀寫能力，關注學生學習方式變革，關注學生過程性評價，始終突顯學生的主體地位。那么教師如何在“生本理念”下激發(fā)課堂的無限生機與活力呢？筆者有如下四點建議。

一、情境任務群設計基于生本，指向核心素養(yǎng)

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，兼具工具性與人文性。它是一門基礎性課程，正因如此，數(shù)理化等學科在創(chuàng)設人文學習情境時，紛紛選擇語文學科進行跨界。語文又是一門育人性課程，引領我們學會做人、學會生活。但是由于初中學生的認知能力有限，生活經(jīng)歷不豐富，學習與生活往往脫節(jié)，無法水乳交融。這就需要教師在組織課堂學習時，圍繞單元教學目標，基于學情，幫助學生建構學習與生活連接的橋梁。教師需要根據(jù)文本特質(zhì)確定單元學習主題，創(chuàng)設恰當?shù)摹⒎蠈W生認知特點的生活情境，設計具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的任務活動，讓學生在任務完成中達成核心素養(yǎng)。

比如，八年級下冊第一單元主題是“民俗”。我們就可以創(chuàng)設真實生活情境，邀請同學一起走進民俗文化館：嘗試場館設計，撰寫對聯(lián)，合理擺放物品，烘托氛圍；嘗試做講解員，介紹你最喜歡的民俗，宣傳推介民俗；創(chuàng)新游客體驗項目，走進嵌入式場景，與演員一起體驗民俗；敘寫活動經(jīng)歷，將本次綜合實踐活動作為寫作素材，寫出活動的過程，抒發(fā)獨特的感受……總之，情境任務群的設計，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，將課堂與生活緊密相連，引導學生關注現(xiàn)實生活，并調(diào)動知識儲備，講述生活，分享生活。教師唯有心中有學生，才能基于生本設計任務情境，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。

二、立足知識疑難點，尋求破解，指向積極參與

什么樣的課堂是最具生命力的？是基于學生問題解決的課堂。課堂不以教師的主觀想象為基點，而是基于學生學習的重難點，助力學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣的課堂才是學生真正需要的課堂，學生才會主動參與，排疑解難。

我們要關注學生的疑難點。“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，在閱讀文本時，由于文章遠離了作品反映的那個特定年代，學生無法形成共鳴。比如在學習《臺階》一文時，學生無法理解文中父親的謙卑與執(zhí)著——為什么達成自己的生活目標以后，換來的不是驕傲與自豪，而是精神的失落呢？這就需要教師介紹那時那地那境，在變換不同方式的朗讀中，拾級而上，讓學生在教師的引領下，全身心地投入與“父親”的對話中，循階而上地理解中國傳統(tǒng)農(nóng)民的共性特點，探究中國農(nóng)民的精神成長之路。這樣，學生在課堂的積極參與中，才能升華情感，理解自己的祖輩、父輩的生活態(tài)度，實現(xiàn)對生活代溝的跨越。這樣才能真正地解決學生在文本理解上的重難點。

要關注學生的苦痛點。一談起文言文，很多學生就頭疼。這一方面源自教師死板的文言教學步驟；另一方面源自語言表達的隔膜。文言詞語拗口別扭、深奧難懂，特別是對那些與現(xiàn)代漢語相差甚遠的文言，學生無法理解。死記硬背成為學生學習文言的常用方法。因此，文言學習的課堂大都沉悶，學生參與的積極性不高。如何破解這一難題呢？教師就要尋求突破。我們在教學時，要摒棄八股式的文言教學方式，讓學生愿意主動參與進來。誰說文言課堂就一定是字、詞、句、段、章的固化教學？就是先翻譯后分析的僵化步驟？教學的環(huán)節(jié)是靈動的，找準解碼文章的金鑰匙，就可以點燃學生的學習熱情。比如教學《湖心亭看雪》，我們試著讓學生粗讀過文章后，說說內(nèi)容矛盾或有疑惑的地方。學生不需要字、詞、句、段地一一走過就能發(fā)現(xiàn)：明明有舟子一同前往，為何要說“獨往湖心亭看雪”？明明是“問其姓氏”，為何答案為“是金陵人”？教師引導學生關注張岱眼中之景是怎樣的，學生自然能通過合作學習真正理解文中白描的句子，不需要機械地抄翻譯。在此過程中，學生就會理解“獨”不只是數(shù)量，更是精神的追求，張岱眼中的天人合一之境，豈是舟子所能理解的？所以張岱才會認為自己是獨往湖心亭看雪。后面的疑問同樣可以帶動對文章字、詞、句的理解。金陵人的行為有“鋪氈對坐”“燒酒”等，這或許和張岱的精神契合度也不高，所以多年后，張岱僅存了和他內(nèi)心最隱秘情感相通的一部分記憶，其余一筆帶過。在這樣的文言學習中，學生饒有趣味地在思維碰撞中解決自己的疑惑，不只理解了文言文的字面意思，更是深刻理解了作者其人、其文。

課堂上學生的狀態(tài)是否積極，關鍵在于我們是否立足于學生的真實需要，有沒有解決學生心中的疑惑。如果課堂只是教師的一廂情愿，只是千篇一律地機械重復，那么學生永遠無法主動積極地參與進來，以生為本的課堂也就無從落實。

三、注重課堂傾聽，隨機點撥引導，指向靈動生成

課堂上的生成點在哪里？主要體現(xiàn)在基于學生問題回答的評價與點撥上。很多教師吐槽，學生隨著年齡的增長，越來越不愿意舉手發(fā)言了，越來越沉悶了，失去了孩子的純真與熱情。學生課堂參與積極性的流失，難道只是學生身心成長的外在表現(xiàn)嗎？其實，這也與教師的課堂教學行為密切相關。長期以來，課堂的話語權掌握在教師手中。教師不敢放權給學生，原因有二：一是覺得浪費時間，只要學生多講話，課堂容量就大打折扣，原定的教學目標就無法達成；二是底氣不足，擔心學生的回答會超出課堂預設，自己無法招架。不想讓學生說，或者不敢讓學生說，造就了“我說你聽”的課堂。

而有些課堂看似熱鬧，學生參與率高，但實質(zhì)上，課堂思維在淺表滑行，學生思維生成缺失。有些課堂，學生開火車式地接龍回答問題，在這一過程中，教師不作為，既不指出答案是否正確，也不提示、概括學生的答題角度，教師在等待自己需要的那個預設的詞語或句子，只要預設的詞語或句子出現(xiàn)，活動環(huán)節(jié)就宣布結(jié)束。其實，漢語是非常豐富的，同樣的內(nèi)容可以用不同的詞語去表達，教師只要隨機點撥一下，即可得出思維的角度，而沒有必要機械地等待。如果課堂需要采用開火車式的問答方式，也應該提出疊加的要求，引領學生學會傾聽他人，基于前面學生的問題回答增加答案要點。這樣的課堂才是師生互動生成的有效課堂，是學生思維拔節(jié)的課堂。

課堂要避免淺層次的掌聲喝彩。掌聲不是衡量一節(jié)課是否優(yōu)秀的標準，更不要說那些在老師呼吁下的掌聲——它不是學生發(fā)自內(nèi)心的鼓掌贊美，也沒有多大的作用，不會將學生的思維引向高階。我們倡導教師要尊重學生，但這種尊重并不意味著不作為。學生在回答錯誤時，教師應及時指出其錯誤，給予正確的引領；學生回答不全面時，教師要啟發(fā)學生——還可以從哪些角度思考；學生給出正確的回答后，教師也要及時給予表揚與肯定。唯有如此，課堂才是靈動生成的。

四、追求“教—學—練—考—評”的一致性，指向進階發(fā)展

2022年版新課標將生本理念貫徹始終，尤其是關于學業(yè)質(zhì)量的描述，詳實而清晰。新課標在描述中突出“銜接”“進階”與“綜合”，強調(diào)尊重人的發(fā)展，尊重學生身心發(fā)展的規(guī)律。評價標準要具有連貫性，四個學段的語文課程學業(yè)質(zhì)量標準要相互銜接，確保目標連續(xù)；評價標準要具有進階性，能夠體現(xiàn)出學生核心素養(yǎng)的有序上升，突出增值評價；評價標準要具有綜合性，豐富評價的項目內(nèi)容，開發(fā)評價的多元主體，講究評價的多元方式。

以學生的寫作為例。為什么很多學生初中三年，寫作能力和熱情不升反降了呢？原因是多元的，其中之一就是：語文教師大都沒有切分能級標準，始終以中考的評價標準作為衡量學生寫作水平的唯一標準，導致學生寫作熱情衰減。因此，我們在制訂作文評價標準時，就要體現(xiàn)“進階”，確定不同學段的評價標準，體現(xiàn)初中三年寫作水平的循序漸進：七年級要求寫清楚，講究敘述的完整性，寫清楚一件事情的過程；八年級要求寫生動，細致描寫人物形象，寫出人物的個性；九年級要求寫深刻，力求立意自然深邃，彰顯當代中學生的精神風貌。

我們在安排寫作訓練時，力求讀寫融通，追求隨文起舞：從單元閱讀文本的學習中習得寫作方法，隨文仿寫，遷移運用所學技法；鼓勵創(chuàng)新，從學生的自身生活中覓得素材，寫生命的成長。在作文評價時，不僅局限在課堂，還可以延展到課外，開發(fā)多元展示平臺，借助微信群、公眾號等，分享學生的優(yōu)秀習作，激發(fā)學生寫作熱情；邀請多方評價主體，家長、學生、教師等都參與進來，開展豐富多彩的評價活動，通過生生互評、師生互評、家長評價等形式，讓學習活動得到充分的延展。這樣，寫作和考評就形成了一個閉環(huán)，聚焦學生核心素養(yǎng)提升。

簡言之，“生本理念”的貫徹落實，其根本在于教師教學思想的轉(zhuǎn)變，教學行走方式的改變。改變一個人的思維與行為習慣是非常艱難的，因此我們必須“上下求索”，力爭將課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人。